خانه روانشناسان تربیتی ایران

پراگماتیسم ارائه کرد.وی به مدت یک سال نیز رئیس انجمن روانشناسی امریکا بود و از سال‏ 1904 تا پایان عمر به عنوان استاد فلسفه در دانشگاه کلمبیا مشغول به کار بود.

دیوئی اگرچه قبل از هر چیز یک مربی بزرگ تعلیم و تربیت است،اما آثار او به مسائل‏ گوناگون دیگری مانند تجربه و طبیعت،هنر و تجربه،منطق و کشف،دموکراسی و اخلاقیات‏ نیز اختصاص یافته است.دیوئی دموکراسی کامل و نه فقط رأی‏دادن را کلید اصلی برای‏ دستیابی به مدارس پیشرفته و جامعهء مدنی می‏داند و بر این باور است که شکل‏گیری عقاید عمومی از طریق ارتباط مؤثر شهروندان با متخصصان و متفکران و جامعه‏شناسان و سیاستمداران و عمل به دیدگاههای حاصل از این ارتباطها،امکان‏پذیر است.او صاحب‏ نظریه‏ای پژوهشی با عنوان«مکتب جدید پژوهشهای اجتماعی»نیز هست.از میان آثار مهمتر او می‏توان به«قوس بازتابی مفهوم در روانشناسی»(1896)که یک اثر انتقادی دربارهء مفاهیم‏ روانشناسی و زمینه‏ساز دیدگاههای بعدی اوست؛«دموکراسی و آموزش»(1916)که به‏ آرای او در جنبش تعلیم و تربیت پیشرو است؛«طبیعت آدمی و سلوک او»(1922)که بیانگر بررسی نقش عادات در رفتار انسان می‏پردازد؛«تجربه و طبیعت»(1925)که اثری کاملا متافیزیکی است؛«عامهء مردم و مسائل آنان»(1927)که در دفاع از دموکراسی است؛«هنر به‏ مثابهء تجربه»(1934)که یک اثری مربوط به زیبایی‏شناسی است؛«باور عمومی»(1934)که به‏ بررسی انسانی دربارهء مذهب می‏پردازد؛«منطق:نظریهء پژوهش»(1938)که بیانگر آرای خاص‏ دیوئی دربارهء مفهوم منطق است؛و«آزادی و فرهنگ»(1939)1را که به بررسی ریشه‏های‏ فاشیسم پرداخته است نام برد.دیوئی کوشیده است در تمام این آثار که مربوط به موضوعهای‏ متفاوت است،رویکرد عملگرایانه و آزادیخواهانه و پیشرو خود در فلسفهء تربیت را به نمایش‏ بگذارد.دیدگاههای او که فرایندگراست و دارای جهت‏گیریهای اجتماعی دارد،هم دارای‏ ویژگی مدرنیستی و هم تا اندازه‏ای دارای رنگ فرامدن است(برای مطالعهء بیشتر در مورد نظریات جان دیوئی،نگاه کنید به مارتین جی‏2،2003).

(1). The Reflex Arc Concept in Psychology?(1896)ŪDemocracy and Education(1916)ŪHuman Nature and Conduct(1922)ŪThe Public and its Problems(1927)ŪExperience and Nature (1925)ŪArt as Experience(1934)ŪA Common Faith(1934)ŪThe Theory of Inquiry(1938)Ū Freedom and Culture(1939)

(2). Martin,Jay

دیدگاههای دیوئی در تعلیم و تربیت در روانشناسی تربیتی،بیش از همه در این آثار او نمود یافته است:«کیش پداگوژیکی من»(1897)؛«مدرسه و جامعه»(1900)؛«کودک و برنامه‏ریزی درسی»(1902)؛«دموکراسی و تعلیم و تربیت»(1916)؛و«تجربه و آموزش» (1938)1.

ادوارد ثراندیک

ادوارد ثراندیک‏2(1874 تا 1949)،تحصیلات فوق لیسانس(تصویرتصویر) خود در دانشگاه هاروارد و دکترای خود در دانشگاه کلمبیا به‏ انجام رساند.او از همان ابتدا،به روانشناسی تربیتی عشق می‏ورزید. از سال 1899 در مقام مدرس روانشناسی در کالج معلمان دانشگاه‏ کلمبیا مشغول به کار شد و تقریبا تمام عمر آکادمیک خود را در همین دانشگاه سپری کرد و به تدریس و پژوهش در یادگیری‏ انسان،آموزش و پرورش و آزمونهای روانی پرداخت.

تحقیقات او در مورد رفتار حیوانات و فرایند یادگیری موجب شد که او نظریهء ارتباطی‏3را مطرح سازد و همین نظریه بود که زمینه‏سازی علمی برای روانشناسی تربیتی جدید را فراهم‏ آورد.

پژوهشهای او در چگونگی فرار گربهء آزمایشگاهی او از جعبهء ماز به کشف«قانون اثر» انجامید.به این معنا که آزمودنی با آزمایش و خطا آغاز به حل مسئله می‏کند و موقعی که‏ پاسخهای او با نتایج رنج‏آور همراه باشند،این ارتباطها تضعیف می‏گردند.او افزون بر«قانون اثر»،«قانون‏ تمرین»و«قانون تازگی»4را نیز در یادگیری کشف کرد.با چنین کشفیاتی بود که او منحنیهای‏ (1). My Pedagogic CreedŪThe School and SocietyŪThe Child and CuriculumŪDemocracy and EducationŪ Experience and education

(2). Esward Lee Thorndike

(3). The Throry of Connectionism

(4). Law of EffectŪLaw of ExerciseŪ Law of Recevcy  

که از«روانشناسی هنر»(1925)تا«تفکر و زبان»(1934)را در بر می‏گیرد.نوآوریهای کلیدی‏ او از جمله شامل ابزارهای روانشناختی،آموزش واسطه‏ای و پشتیبانی از دانش‏آموز،درونی‏ کردن،کارکردهای ذهنی سطح بالا،شکل‏گیری مفهوم و آموزش در منطقهء مجاور رشد1است.

ویگوتسکی نقش فرهنگ و ارتباطهای میان فردین را در رشد مورد تأکید قرار داده و نشان داده است‏ که کارکردهای سطح بالای ذهنی به گونه‏ای تاریخی در این یا آن فرهنگ معین و در ارتباطهای فردی و تعامل اجتماعی با افراد کلیدی محیط فرد شکل می‏گیرد.از این طریق است که عادات ذهنی موجود در فرهنگ معین،از جمله الگوهای زبانی،زبان نوشتاری و دیگر دانشهای نمادی به کودک منتقل می‏شود و او مفاهیم و دانش شخصی خاص خود را می‏سازد.همین دانش اختصاصی کودک است که دانش‏ مشترک او با فرهنگ خویش است و در ذهن او درونی شده است.مثلا چگونگی سوار شدن بر دوچرخه‏ یا چگونگی استفاده از قلم،اگرچه در تعامل اجتماعی و فرهنگی و آموزشی فراگرفته می‏شود،اما دانشی‏ است که متعلق به خود فرد است.

نکات مهم دیگر در روانشناسی ویگوتسکی فراوان است.یکی از آنها پژوهشهایی است که‏ او در مورد بازی کودکان به عمل آورده است.او دریافته است که کودک از طریق بازی به‏ معانی انتزاعی دست می‏یابد و این معانی را از اشیا جدا می‏کند که این موضوعی مهم در رشد کارکردهای سطح بالای ذهنی است.ویگوتسکی به اهمیت تخیل کودک در رشد ذهن و زبان او نیز پرداخته و نشان داده است که تخیل فعالیتی خاص از آگاهی انسان است که در جریان بازی‏ و عمل کودک بروز می‏کند.یافتهء دیگر ویگوتسکی در مورد رشد قواعد اجتماعی و نظم‏یابی‏ رفتار و ذهن کودک در جریان بازی است.

رابطهء درونی رشد زبان(اعم از زبان خاموش درونی و زبان آشکار گفتاری)با تفکر دیگر یافتهء پژوهشی بسیار مهم ویگوتسکی است.او نشان داد که زبان درونی اگرچه به تدریج از زبان‏ آشکار گفتاری و در جریان درونی شدن شکل می‏گیرد،اما کیفیتی متفاوت با آن دارد و تفکری‏ است که در تعامل اجتماعی پدید می‏آید.سخن گفتن کودک با خود و زبان درونی اوست که به‏ تدریح از گفتار اجتماعی او متمایز می‏شود و وسیلهء جهت‏دادن به خود و نظم بخشیدن به خود می‏گردد.به بیان دیگر،زبانی درونی کودک در دو خط موازی شکل می‏گیرد که یکی از راه‏ (1). Psychological ToolsŪMediation and ScaffoldingŪInternalizationŪHigher Mental FunctionŪ Concept FormationŪ The Zone of Proximal Development  

گفتگو با دیگران و دیگری از راه گفتگو با خود و درون خود است.در گفتار آشکار، اندیشه‏های فرد است که نمود کلامی می‏یابد،اما زبان درونی،عکس این حالت و عبارت از تبدیل کلام به تفکر است.

یافته‏ها و رویکرد ویگوتسکی در روانشناسی هم در روسیه و هم در کشورهای دیگر مورد توجه‏ جدی قرار گرفته است.در روسیه،مکتب روانشناسی خارکوف‏1که دربرگیرندهء مجموعه‏ای از دانشمندان شناخته‏شدهء روسی است،اشاعه‏دهندهء اندیشه‏های ویگوتسکی بوده است و در غرب، روانشناسان شناختی،خاصه ژان پیاژه،ادامه‏دهندهء کارهای سترگ او بوده‏اند و رویکردهای متنوع‏ دیگری در روانشناسی و روانشناسی تربیتی(از جمله،نظریهء نظامهای بوم‏شناختی،نظریهء آموزش فعال، شناخت توزیع‏یافته،مربیگری شناختی،نظریهء یادگیری زبان دوم،نظریهء نمود بدنی،درمان از طریق‏ داستانسرایی،رشد اخلاقی و تربیت اخلاقی‏2)نیز نشأت گرفته از دیدگاههای اوست(برای مطالعهء بیشتر در موردنظریهء ویگوتسکی،نگاه کنید به دانیلز3،1996).

>آلبرت باندورا

آلبرت باندورا،متولد 1925 در ایالت آلبرتا در کانادا،روانشناس(تصویرتصویر) تربیتی کانادایی است که نظریهء اجتماعی شناختی و نظریهء خودکارآمدی‏4را ارائه کرده است.او در سال 1915 دکترای خود را در رشته روانشناسی را از دانشگاه آیووا دریافت کرد و از سال 1953 به کار تدریس و تحقیق در دانشگاه استنفورد امریکا پرداخت.او در سال 1974،به مدت یک‏سال،ریاست انجمن روانشناسی امریکا را به‏ عهده داشت.

باندورا در آغاز متأثر از دیدگاههای رفتارگرایی اجتماعی رابرت سیرز5بود و رویکرد یادگیری مشاهده‏ای و الگوبرداری در انگیزش و تفکر و رفتار انسان‏1را مطرح کرد.یکی از آثار (1). Kharkov School of Psychology

(2). Ecological Systems TheoryŪActivity TheoryŪDistributed CognitionŪCognitive ApprenticeshipŪSecond Language Acquisition TheoryŪGesture TheoryŪNarrative TherapyŪ Moral Development and Moral Education

(3). Daniels.H.

(4). Social cognitive theory self-efficacy

(5). Robert Sears  

وی با عنوان«نظریهء یادگیری اجتماعی‏2»که در سال 1977 انتشار یافت در دیدگاههای‏ روانشناسان بسیار تأثیر بسیار گذاشت و او را به شهرت جهانی رساند.باندورا با انتشار کتاب‏ «بنیادهای اجتماعی تفکر و عمل:یک نظریهء اجتماعی شناختی»در سال 1986،تغییراتی قابل‏ توجه در نظریهء خود داد و بر نقش محوری فرایندهای شناختی،اگلوبرداری اجتماعی،فعال‏ بودن فرد مقابل محیط و در مقابل تکانه‏های درونی و بر خود نظم‏بخشی در اندیشه و رفتار تأکید نمود.در کتابی دیگر که با عنوان«خودکارآمدی را:تمرین کنترل»در سال 1997 انتشار داد،اهمیت و کاربرد خودکارآمدی را در تمام مسائل زندگی روانی و آموزشی و تربیتی و اجتماعی نشان داد.بررسیهایی که هاگبلوم‏3در سال 2002 به عمل آورده نشان داد که آلبرت‏ باندورا در میان روانشناسان جهان از نظر نقل قول از آثارش،پس از زیگموند فروید،ژان پیاژه‏ و هانس آیزنک،در چهارمین مرتبهء جهانی قرار دارد.

>رابرت استرنبرگ

رابرت استرنبرگ،متولد 1949،پروفسور روانشناسی و سنجش و(تصویرتصویر) اندازه‏گیری است که مدتها در دانشگاه ییل و دانشگاه تافتس کار کرد. و رئیس انجمن رونشناسی امریکا نیز هست.وی تحصیلات‏ روانشناسی خود را در دانشگاهههای ییل و استنفورد گذرانده و رسالهء دکترای خود را با هدایت پروفسور گوردون براون‏4تدوین کرده‏ است.

رابرت استرنبرگ دارای ده دکترای افتخاری از دانشگاههای امریکای شمالی،امریکای‏ جنوبی و اروپاست و استاد افتخاری دانشگاه هایدلبرگ آلمان نیز هست.پژوهشهای او بیشتر در زمینه‏های کارکردهای عالی ذهن،روشهای اندیشیدن،تغییرپذیری شناختی و عشق و نفرت‏5 است.او نظریهء هوش سه‏قطبی،نظریهء خلاقیت و نظریهء سه‏جانبهء عشق‏6را مطرح کرده است.1؟؟؟ (1). Observational learning modeling in human motivation,thought,and action

(2). Bandura,A.

(3). Haggbloom

(4). Professor Gordon Brown

(5). Mental higher functionsŪThinking stylesŪ Cognitive modifiability

(6). Triarchic theory of intelligienceŪCreativity theoryŪ Triangular theory of love

شهرت استرنبرگ بیش از همه ناشی از ارائهء نظریهء سه‏قطبی هوش و نظریهء سرمایه‏گذاری در خلاقیت است.

نظریهء سه‏قطبی استرنبرگ دربارهء هوش،از نقد نظریهء گاردنر شروع می‏شود که آن را نه یک‏ نظریهء هوش بلکه یک نظریهء استعداد می‏شمارد.گاردنر می‏گوید،هوش یک امر عمومی است و بدون آن نمی‏توانیم مستقلا کاری انجام دهیم،اما استعداد یک امر اختصاصی است.رویکرد استرنبرگ در مطالعهء هوش بر چگونگی عملکردهای آن در زندگی روزمره تأکید دارد.او رفتار هوشمندانه را رفتاری می‏داند که حاصل تعامل سه عامل یا سه جزء است.این سه جزء عبارتند از زمینهء محیطی که رفتار در آن به‏وقوع می‏پیوندد؛روشی که فرد تجارب پیشین خود را برای‏ انجام دادن یک وظیفهء معین به کار می‏گیرد؛و فرآیندهای شناختی لازم برای انجام دادن آن‏ وظیفه.به بیان دیگر وی هوش را نوعی خود-مدیریتی ذهن می‏داند که دارای سه جزء است‏ که اساس تعریف او را از هوش تشکیل می‏دهد.تعریفی که او از هوش ارائه می‏دهد چنین‏ است:«هوش،انطباق و انتخاب و شکل‏دادن و هدفدار به محیطهای جهان واقعی برحسب‏ وضعیت زندگی و تواناییهای فرد است.»بر چنین اساسی که اشترنبرگ سه نوع هوش را از یکدیگر متمایز می‏سازد:هوش عنصری،هوش تجربی و هوش زمینه‏ای(لطف‏آبادی،1387، صص 187 و 188).

استرنبرگ در پژوهشهای خود در مورد خلاقیت به این نتیجه رسیده است که ترغیب اجرای‏ پروژه‏های جدید سبب افزایش خلاقیت و محصولات ارزشمند می‏شود.وی معتقد است که‏ میزان سرمایه‏گذاری فرد در کارهای خلاقانه به منابع شناختی شخصیتی،انگیزشی و محیطی‏ بستگی دارد.حضور و ترکیب متناسب همهء این عوامل است که سبب بروز حد اکثر خلاقیت‏ می‏شود.به نظر آنان هریک از منابع مذکور شامل موارد زیر است:منابع شناختی دربرگیرندهء مسئله‏یابی،تعریف مسئله،تفکر واگرا،تفکر همگرا،فرآیندهای شهودی،ارزیابی ایده‏های رقیب‏ و آگاهی.منابع شخصیتی دربرگیرندهء سبک نوآورانه در تفکر،تحمل ابهامات،پافشاری،اشتیاق‏ به مخاطرات فکری و جرأت در باورهای خویش است.منابع انگیزشی حاکی از تمرکز بر تکلیف به جای تمرکز بر هدف است.منابع محیطی شامل وجود شرایط تحریک فعالیتها،تأکید بر کنجکاوی فکری،پذیرش ویژگیهای متفاوت فردی،تأکید بر تدریس منظم و متناسب با استعداد دانش‏آموز،برخورداری از وقت کافی برای پرداختن به ایده‏ها،ترغیب استفادهء اصیل از 

دانش وجود پروژه‏های چالش‏برانگیز که نیازمند بردباری در مقابل ابهامات است،پافشاری در کار،مخاطره‏پذیری فکری و تکلیف-محوری می‏شود(همان،ص 205).استرنبرگ در مورد سبکهای شناختی نیز نظریهء خود را مطرح کرده و در این زمینه از چهار شکل از خودمدیریتی‏ ذهن(شامل خودمدیریتی سلسله‏مراتبی،فرمانروایانه،جرگه‏ای و آشفته‏1)سخن گفته است. تازه‏ترین اثر وی در روانشناسی تربیتی با عنوان«ترکیب خرد و هوش و خلاقیت»2انتشار یافته‏ است.

>4.تعلیم و تربیت جدید،مقدمهء گسترش دانش روانشناسی تربیتی در ایران

پیشینهء دانش روانشناسی تربیتی در ایران را باید در اندیشه و عمل مربیان بزرگ تعلیم و تربیت ایران جستجو کرد که در سالهای منتهی به مشروطیت و پس از آن در کشور ما پیدا شدند و آموزش و پرورش همگانی را در پی ظهور آموزش عمومی در غرب که جهان را دگرگون کرد،در ایران بنیاد گذاشتند.شناخت وضعیت روانشناسی تربیتی در ایران نیازمند پرداختن به چگونگی پیدایش تعلیم و تربیت جدید در کشور ما است.هم‏اکنون نیز دانش تعلیم‏ و تربیت جدید با دانش روانشناسی تربیتی درهم آمیخته است و به تدریج،همراه با گسترش و تعمیق پژوهشهای روانشناسی تربیتی،هریک از این دو شاخهء علوم انسانی استقلال بیشتر پیدا می‏کنند.

تعلیم و تربیت جدید هم در مغرب زمین و هم در ایران،با پداگوژی آغاز شده و اندک‏ اندک ویژگی علمی دقیقتر به خود گرفته و با دانش روانشناسی پیوندی ناگسستنی پیدا کرده‏ است.این تعلیم و تربیت جدید در ایران،در پی آشنایی ایرانیان با فرهنگ و تمدن و نهادهای‏ آموزشی اروپاییان،با پیدایش و گسترش اندیشه‏ها و نگرشهای سیاسی-اجتماعی جدید و مشروطه‏خواهی و ایجاد روزنامه‏ها و اشاعهء آنها در سراسر کشور و به سبب کوشش پیشگامان‏ آموزشهای جدید(که برجسته‏ترین آنها عبارتند از:میرزا تقی خان امیر کبیر،میرزا فتحعلی‏ آخوندزاده،میرزا ملکم خان،میرزا یوسف خان مشیر الدوله،عبد الرحیم طالبوف،سید جمال الدین اسدآبادی،میرزا علی خان امین الدوله،میرزا یحیی دولت‏آبادی،زین العابدین مراغه‏ای‏ (1). Hierarchical,monarchic,oligarchic, anarchic self-management cognitive styles

(2). Sternberg,R.J.(2007).Wisdom,Intelligence,and Creativity Synthesized.New York: Cambridge University Press

و به ویژه میرزا حسن رشدیه)ایجاد شده و گسترش یافته است(قاسمی پویا،1377،صص 92 تا 220).و چنین است که می‏بینیم،از تأسیس دار الفنون در سال 1230 هـ-ش تا صد سال پس‏ از آن،اندک‏اندک نظام آموزشی ایران از مکتبخانه‏ها به آموزش عمومی در مدارس جدید تغییر می‏یابد،مربیان دانشمندی در کشور پیدا می‏شوند و آثاری ارزشمند در تعلیم و تربیت جدید نیز تدوین و منتشر می‏شود و زمینهء نیاز به دانش تدریس و تربیت و روان‏شناسی تربیتی جدید فراهم می‏آید.

آموزش همگانی جدید که ابتدا در غرب به‏وجود آمد،پس از رنسانس و به خصوص‏ از قرن هفدهم و با پیشگامی دانشمندانی مانند کمنیوس،لاک و روسو در اروپا شکل‏ گرفت.همین آموزش از قرن نوزدهم در اروپا و امریکا به صورت همگانی شد و کمی بعد آموزش پیش‏دبستانی نیز از نیمهء قرن نوزدهم با کوششهای فردریک فروبل‏ در آلمان و با کوشش مربیان بزرگ دیگر در تمام کشورهای پیشرفته صنعتی جایگاه‏ خود را پیدا کرد.آموزش همگانی به تدریج حقوق اساسی کودکان جهان مورد توجه‏ قرار گرفت و با تصویب بین المللی چهار اعلامیه و عهدنامهء جهانی در سازمان ملل‏ متحد(یعنی اعلامیهء جهانی حقوق بشر در سال 1948؛عهدنامهء حق رشد در سال‏ 1986؛عهدنامهء حقوق کودک در سال 1989؛و اعلامیهء جهانی بقاء،حفاظت و رشد کودکان و طرح عمل تحقق اعلامیهء جهانی پذیرفته شده از سوی اجلاس مقامات‏ جهانی برای کودکان در نیویورک در سال 1990)قطعیت حقوقی پیدا کرد(برای‏ مطالعهء متن این چهار اعلامیه و عهدنامه،نگاه کنید به لطف‏آبادی،1378،صص 29 تا 218).

بدون تردید،گسترش آموزش همگانی و رواج آموزش و پرورش جدید دوران‏ کودکی را ما مرهون تحولات عمیق فرهنگی و تعلیم و تربیتی در غرب هستیم،ولی‏ از این حقیقت تاریخی نیز نباید غفلت کرد که ما ایرانیان حتی در قرن ششم و پنجم‏ پیش از میلاد نیز از برنامه‏های آموزشی ارزشمند برای دوران کودکی برخوردار بوده‏ایم و اولین کشوری در جهان هستیم که دبستانهای کودکان و نوجوانان را پایه‏گذاری کرده‏ایم.به بیان دیگر،آموزش کودکان و نوجوانان در کشور ما پیشینه‏ای‏ بسیار کهن دارد.اگرچه،در ادامهء خود با افت و خیزهای بسیار همراه بوده است.م 

درحالی‏که ایرانیان در دورهء هخامنشی دارای پیشرفته‏ترین آموزش عمومی کودکان و نوجوانان جهان بوده‏اند،به این حقیقت تلخ نیز باید اشاره کنیم که در عصر جدید، یکی از عقبمانده‏ترین نوع آموزش در ایران را در دورهء قاجاریه داشته‏ایم که به نظر بسیاری از محققان اساسی‏ترین عامل و اپسروی ایران در عصر جدید است.آنچه ما در ایران دورهء قاجار و پیش از مشروطیت داشته‏ایم مکتبخانه بوده است که نوعی‏ آموزش محدود نیمه مذهبی بود که در گوشه‏هایی از مساجد و شبستانها و یا در خانهء آخوندباجیها و آق‏ملاها تشکیل می‏شد و کودکان به روخوانی سوره‏های کوتاهی از قرآن و یادگیری شرعیات و خواندن حروف الفبا و یکی دو کتاب نیمه‏مذهبی‏ غیر مرتبط با مقتضیات زندگی می‏پرداختند(نگاه کنید به:اقبال قاسمی پویا،1377؛ صص 42 تا 91).چگونگی آموزش و پرورش کودکان در این مکتبخانه‏ها مورد انتقاد شدید آزادیخواهان و فرهیختگان ایرانی بوده و هست(نگاه کنید به:یغمائی،1354، راوندی،1356 و 1364؛جهانشاهی،1356؛ناظم الأسلام،1357؛و یحیی‏ دولت‏آبادی،1362).نگارنده شخصا در پنج سالگی در دو مکتبخانهء سنتی و زیر نظر دو ملاباجی در نیشابور به مدت هفت ماه حضور یافت و خاطراتی از این‏گونه مراکز آموزشی در ذهن خویش دارد که مؤید نظر نویسندگان فوق است.