نوروساینس تربیتی

نوروساينس تربيتی : پيوند ميان نوروساينس و تعليم و تربيت


اين مقاله در کنگره ي علوم اعصاب پايه و باليني 2012 در تهران به صورت پوستر ارائه شد.



محمد مهدي ميرلو    

مهسا احديان



مقدمه و هدف:

در يک دهه اخير پژوهش پيرامون عملکرد هاي مغز انسان به طور قابل ملاحظه اي فهم ما از رفتار هاي شناختي مانند ، حافظه، هوش و هيجان که براي آموزش ضروري تلقي مي شوند را افزايش داده است. مطالعه فرايند يادگيري،دو حوزه تعليم و تربيت و نوروساينس را به هم پيوند مي دهد. در اين مقاله به بررسي ماهيت علم نوبنياد نوروساينس تربيتي پرداخته و ارتباط آن را با نوروساينس و علوم شناختي مورد بررسي قرار خواهيم داد.

ادامه نوشته

معرفی اساتید برجستۀ تربیتی ایران و جهان

دکتر یوسف کریمی نامی آشنا برای اساتید و دانشجویان روانشناسی به شمار می آیند.بسیاری از روانشناسان کنونی یا دانشجویان در دوران تحصیل خود با شماری از تالیفات ایشان مانند کتاب روانشناسی اجتماعی،نگرش و تغییر نگرش و..آشنا گردیده اند.

دکتر کریمی در سال 1323 در شهر قزوین متولد شدند.ایشان مدرک کارشناسی خود را در سال 1350 در رشته آموزش ابتدایی، از دانشگاه ابوریحان بیرونی(سابق)دریافت کردند.

بعد از مدتی برای ادامه تحصیل عازم کشور آمریکا شدند و مدرک کارشناسی ارشد خود را در رشته روانشناسی تربیتی در سال 1353(1974) از دانشگاه ایالتی بال در ایالت ایندیانا دریافت کردند و در سال 1356(1977) موفق به اخذ درجه دکتری در رشته روانشناسی تربیتی، از دانشگاه ایالتی فلوریدا گردیدند. همچنین ایشان دارای سابقه تدریس در دانشگاه های آمریکا با سمت مربی رتبه اول هستند.

از پیشینه های کاری دکتر کریمی می توان به آموزگاری و مدیریت دبستان روستایی، ریاست کتابخانه دانشگاه ابوریحان از سال 1350 تا 1352و استادیار روانشناسی تربیتی در این دانشگاه از سال 1356تا 1359اشاره کرد.

از سال 1359 تا هنگام بازنشستگی ایشان با سمت های استادیار، دانشیار و استاد به تدریس در دانشگاه علامه طباطبایی پرداختند. از دیگر مسئولیتها و سوابق اجرایی ایشان در دانشگاه علامه طباطبایی می توان به مدیریت گروه روانشناسی تربیتی در سه دوره پیاپی و نیز معاونت آموزشی دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی اشاره کرد.

دکتر کریمی صاحب آثار علمی متعددی هستند. کتابهای ایشان شامل 11 عنوان تالیف و 9 عنوان ترجمه می باشد، همچنین 24 مقاله فارسی و 2 مقاله انگلیسی از دیگر سوابق کارنامه ارزشمندعلمی-پژوهشی ایشان است. از دیگر پیشینه های علمی ایشان عضویت در: انجمن ایرانی تعلیم و تربیت، انجمن روانشناسی اجتماعی ایران و انجمن روانشناسی آمریکا (APA)می باشد. علاوه بر این عضویت در هیات تحریریه نشریات علمی مانند مجله روانشناسی و علوم تربیتی دانشگاه علامه طباطبایی، مجله روانشناسی و علوم تربیتی دانشگاه تهران و مجله روانشناسی کاربردی دانشگاه شهید بهشتی از دیگر سوابق استاد است. ایشان هم اکنون استاد تمام وقت گروه روانشناسی در واحد علوم و تحقیقات دانشگاه آزاد اسلامی هستند.

معرفی اساتید برجستۀ تربیتی ایران و جهان

دکتر علیمحمد کاردان در سال ١٣٠۶ شمسی در شهر یزد به دنیا آمد. دوره ابتدایی را در دبستان سعدی و دوره اول متوسطه را در دبیرستان ایرانشهر زادگاه خود گذرانید. پس از گذرانیدن دوره اول متوسطه و به تشویق دبیران خود و نیز به اقتضای وضع خانوادگی خود در دانشسرای مقدماتی یزد که به تازگی تأسیس شده بود به تحصیل مشغول شد و خود را برای آموزگاری آماده کرد. اما چون با رتبه اول در این مدرسه فارغ‌التحصیل شد بنا بر مقررات آن زمان برای ادامه تحصیل به دانشسرای عالی تهران اعزام شد و به هزینه دولت به تحصیل پرداخت. پس از گذرانیدن «کلاس مخصوص» آن مؤسسه که در حکم سال ششم دبیرستان بود در دوره لیسانس دبیری فلسفه و علوم ‌تربیتی در دانشسرای عالی تهران پذیرفته شد. 
وی در طول تحصیل در دانشسرای عالی، زبان فارسی را نزد بزرگانی چون دکتر معین، دکتر پرویز ناتل خانلری و بدیع‌الزمان فروزانفر، زبان عربی را در محضر آیت‌الله مهدی الهی قمشه‌ای، فلسفه قدیم را نزد آیت‌الله محمد حسین فاضل تونی، فلسفه جدید را در محضر دکتر یحیی مهدوی، دکتر رضا‌زاده شفق و دکتر غلامحسین صدیقی گذراند. در روان‌شناسی از محضر دکتر علی‌اکبر سیاسی و در جامعه‌شناسی از محضر دکتر غلامحسین صدیقی فیض برد. درسهای علوم تربیتی را نزد دکتر محمدباقر هوشیار، دکتر عیسی صدیقی و دکتر اسدالله بیژن و فیزیولوژی اعصاب را نزد دکتر عبدالله شیبانی تلمّذ کرد.
دکتر کاردان در سال ١٣٢٨ درجه لیسانس فلسفه و علوم تربیتی را از دانشسرای ‌عالی (دانشگاه تهران) کسب کرد و چون فارغ‌التحصیل رتبه اول دوره خود بود، طبق قانون اعزام دانشجو به خارج برای ادامه تحصیل در دوره دکتری فلسفه و علوم تربیتی به دانشگاه ژنو در سویس اعزام و در دانشکده ادبیات و مؤسسه علوم تربیتی این دانشگاه (معروف به مؤسسه ژان ژاک روسو) مشغول به تحصیل شد. وی فلسفه را نزد استادانی چون شارل ورنر(Ch. Werner) (مؤلف تاریخ فلسفه یونان)، روان‌شناسی را نزد روان‌شناس و معرفت‌شناس مشهور ژان پیاژه (Jean Piaget) و تعلیم و تربیت را نیز نزد استادانی مانند روبر دوترانس (Robert Dottrens) آموخت. سرانجام در سال ١٣٣۶ به اخذ درجه دکتری فلسفه علوم تربیتی از دانشکده ادبیات دانشگاه ژنو نایل شد. دکتر کاردان پس از اخذ درجه دکتری به رغم اینکه از سوی پروفسور پیاژه برای دستیاری در «مرکز معرفت‌شناسی تکوینی» به‌ کار دعوت شد، به سائقه وظیفه‌شناسی، بی‌درنگ به وطن بازگشت. پس از شرکت در آزمونی از سوی دانشگاه تهران برای انتخاب به عنوان دانشیار کرسی اصول آموزش و پرورش و جانشینی استاد فقید دکتر هوشیار- که در تابستان ١٣٣۶ از دنیا رفته بود - و پذیرفته شدن در آن آزمون به خدمت در دانشکده ادبیات دانشگاه تهران مشغول شد و تدریس درسهایی مانند اصول آموزش و پرورش و تاریخ آموزش و پرورش را به عهده گرفت. با تأسیس مؤسسه مطالعات و تحقیقات اجتماعی در دانشگـاه تهـران (١٣٣٧ ـ ١٣٣٨) و ایجاد دوره لیسانس و فوق‌لیسانس علوم اجتماعی از وی برای تحقیق و تدریس در این مؤسسه نیز دعوت شد. لذا تا سال ١٣۴۵ به تدریس روان‌شناسی اجتماعی و روش تحقیق در علوم اجتماعی پرداخت؛ همچنین به ترجمه کتابهای مهمی در روان‌شناسی اجتماعی و مردم‌شناسی و روش تحقیق در زمینه‌های فوق توفیق یافت.
دکتر کاردان به موازات تدریس، تحقیق، ترجمه و تألیف از همان آغاز کار در مدیریت امور دانشگاه نیز مشارکت داشت؛ از جمله تا سال ١٣۴١ مدیریت دروس مؤسسه مطالعات و تحقیقات اجتماعی؛ از ١٣۴١ تا ١٣۴٨ ریاست اداره کل آموزش دانشگاه تهران و از ١٣۴٨ تا ١٣۵۶ نیز ریاست نخستین دانشکده علوم تربیتی کشور که در دانشگاه تهران ایجاد شده بود را بر عهده داشت.
وی پس از انقلاب اسلامی هم در عرصه های علم و فرهنگ یاریگر نظام بوده و در سال ١٣۶٩ از سوی شورای عالی انقلاب فرهنگی به عضویت پیوسته فرهنگستان علوم جمهوری اسلامی ایران برگزیده شد. دکتر کاردان علاوه بر تدریس در دوره‌های مختلف کارشناسی و کارشناسی ارشد و دکتری در دانشگاههای تهران و تربیت مدرس، از ١٣۶٣ تا ١٣٧۶ سرپرستی مؤسسه روان‌شناسی دانشگاه تهران را عهده دار بود. دکتر کاردان سالها در شورای دانشگاه تهران و هیئت ممیزه علمی آن و نیز هیئت ممیزه مرکزی عضویت داشته و فعالیت کرده است. وی همچنین از نخستین صاحبنظرانی است که در سازماندهی متمرکز و جدید آزمون ورودی دانشگاهها و مؤسسات آموزش عالی کشور از سال ١٣۴٢ نقش ویژه‌ای داشته است.
از دیگر اقدامات ماندنی او تلاش در گسترش رشته‌های مختلف علوم تربیتی در سطح کارشناسی ارشد و تأسیس نخستین دوره دکتری علوم تربیتی (تاریخ و فلسفه آموزش و پرورش) در سال ١٣۵٣ در دانشکده علوم تربیتی دانشگاه تهران است.
مدیریت گروههای پژوهشی روان‌شناسی و علوم تربیتی سازمان مطالعه و تدوین کتب علوم انسانی، عضویت در شورای پژوهشی این سازمان و همکاری مؤثر با پژوهشگاه علوم انسانی و مطالعات فرهنگی و پژوهشکده حوزه و دانشگاه و نیز مؤسسه پژوهشی برنامه‌ریزی درسی و نوآوریهای آموزشی وابسته به وزارت آموزش و پرورش از جمله فعالیتهای دیگر وی در مراکز مختلف علمی است.

معرفی اساتید برجستۀ تربیتی ایران و جهان

خلاصه : زهره سرمد متولد 1313 در تهران به دنيا آمد. از اين رو انتخاب يك رشته تحصيلي براي او مشكل بود. زماني كه دوره كارشناسي را در آمريكا سپري مي كرد در ابتداي امر به رشته فيزيك ‏گرايش پيدا مي كند و مدت يك سال و نيم را هم در دانشگاه ‏MIT‏ صرف تحصيل ‏بيوفيزيك مي كند، اما از آنجا كه اين رشته با خلقيات او هماهنگ و متناسب نيست، آن را نيمه كاره رها مي كند، بنابراين خود را به دانشگاه ‏هاروارد منتقل و سعي مي كند رشته اي را برگزيند كه در آن از دانسته هاي رياضيات پيشين او هم استفاده شود و آن رشته، آمار و اندازه گيري ‏تربيتي بود كه در سال 1340 مدرك كارشناسي ارشد آن را كسب كرد. به سال ۱۳۴۱ در دانشسراي عالي استخدام و مشغول تدريس مي ‏شود. از آنجا كه قرار بود به او در دانشگاه استنفورد ، دستياري درس آمار بدهند، بورسي به او تعلق گرفت كه برايش به تعبير خود، نوعي ‏خوش شانسي تلقي مي شد وي در سال 1966 ميلادي(1346هـ.ش) مدرك دكتراي تعليم و تربيت در روانشناسي تربيتي با تأكيد بر متدولوژي ‏آمار را از دانشگاه كاليفرنيا اخذ كرد و همكنون عضو هيئت علمي دانشكده روانشناسي دانشگاه تهران است.‏


گروه : علوم انساني
رشته : تعليم و تربيت
گرايش : روانشناسي تربيتي آمار
اوضاع اجتماعي و شرايط زندگي : پدر زهره سرمد وكيل دادگستري و شاعر بود، از اين رو زهره سرمد از همان دوران كودكي با شعر بزرگ شد ‏و ادبيات جزئي از وجودش بود. درواقع هم به ادبيات علاقه داشت و هم در رياضي مستعد بود.
تحصيلات رسمي و حرفه اي : ‏- ديپلم ششم طبيعي از تهران (۱۳۳۱)
‏- كارشناسي (‏B.A‏) فيزيك از كالج ويلسون - پنسيلوانيا. آمريكا ۱۹۵۷
‏- كارشناسي ارشد (‏MED‏) آمار تربيتي و اندازه گيري از دانشگاه هاروارد - كمبريج. آمريكا ۱۹۶۰
‏- دكتراي تعليم و تربيت با گرايش روانشناسي تربيتي و آمار از دانشگاه استنفورد. (كاليفرنيا - آمريكا ۱۹۶۶ ميلادي)
 

ادامه نوشته

معرفی کتاب روانشناسی کمال

همه ما از استعدادهاي عظيم و كشف نشده براي كمال و دگرگوني ، از توانايي يافتن معنايي ژرفتر و دست يافتن به توفيق بيشتر در زندگي بهره منديم . دكتر دوآن شولتس ديدگاههاي هفت تن از بزرگترين روانشناسان و روانپزشكان را درباره روان سالم در اين كتاب عرضه كرده است . هر هفت ديدگاه برآنند كه مي توانند از مرز « بهنجاري » فرارود و به گنجينه استعداد ، خلاقيت ، نيرو و انگيزش پنهان دست يازد . نویسنده، الگوی سلامت روان را با بیان رویداد مهمی در زندگی ارائه کننده الگو آغاز می کند؛ رویدادی که بیشترین تأثیر را بر زندگی نظریه دان و در نتیجه شکل گرفتن اندیشه و محتوای نظریه اش داشته است. نویسنده نکات اصلی مشابه و مغایر هفت دیدگاه را در زمینه هایی چون تحقق خود، انگیزش، سلامت روان، نقش کار و هدف، چگونگی ادراک خود و جهان، اهمیت احساس مسئولیت در برابر خود و دیگران و نکته های بسیار دیگری را بررسی و در پایان فصل مربوط به هر یک از الگوهای شخصیت، اظهار نظر انتقادیش را همراه با چکیده ای از نظریاتش پیرامون ماهیت سلامت روان و تأکید بر عوامل مؤثر آن آورده است. این کتاب که در نوع خود در زبان فارسی کم نظیر است، برای دوستداران و دانش پژوهان روانشناسی و روان درمانی و به ویژه برای کسانی که می خواهند استعدادها و تواناییهای بی مانند انسان را از دیدگاههای گوناگون بنگرند و ماهیت شخصیت آدمی را در بوته تجربه های متفاوت ببینند، کتابی خواندنی و شایسته تأمل جدی است. 

ادامه نوشته

هوش هیجانی قسمت چهارم

هوش هیجانی قسمت چهارم



چگونگی افزایش هوش هیجانی

در ابتدای مقاله حاضر ذکر کردیم که ما دو نوع هوش داریم . هوش هیجانی و هوش شناختی . این دو تفاوتهای بسیاری با هم دارند . تحقیقات نشان داده که هوش هیجانی بیشتر از هوش شناختی میتواند موفقیت آتی زندگی فردی و شغلی را پیش بینی کند . همچنین نظریه پردازان هوش معتقدند که هوش شناختی یکی از برنامه های افزایش هوش هیجانی گرانت[1]است که شامل سه مؤلفه کلی به شرح زیر است .

الف:آموزش مهارتهای هیجانی

شناسایی و نام گذاری احساسات

ابراز احساسات

مدیریت احساسات

به تعویق انداختن کام یابی

ب: آموزش مهارتهای شناختی
صحبت با خود

دریافتن و تفسیر نشانه های اجتماعی

درک نظر گاه دیگران

ج:آموزش مهارتهای رفتاری
مهارتهای غیر کلامی

مهارتهای کلامی



چند توصیه برای افزایش هوش هیجانی کودکان

1-برنامه ریزی جدی و دقیق از دوران کودکستان

2-آموزش لغات و عباراتی که در بر گیرنده هیجانات و احساسات هستند

3-آموزش از طریق نقاشی بدین صورت که کودک احساساتش را نقاشی کند

4-آموزش روشهای آرمیدگی عضلانی یا روش تمرکز بر تنفس در مدیریت هیجانات پر انرژی مثل خشم و تنفر .

5-دادن اطلاعات عینی به دانش آموزان در خصوص احساسات و هیجانات و راه های کنترل آن

6-تقویت رفتارهای هیجانی مناسب مانند همدلی مثبت اندیش و کنترل هیجانهای مخرب.

مقایسه ویژگی های افراد باهوش هیجانی بالا و پائین

هوش هیجانی بالا ما را به با انگیزه بودن ، مهربانی ، صمیمیت ، مرکز توجه بودن ، وفارداری به عهد ، راحتی خیال داشتن ، آگاهی ، تعادل ، تسلط بر خود ، آزادگی ، استقلال ، خشنودی ، رضایت ، قدر شناسی موفقیت در ایجاد روابط و خواستنی بودن راهنمایی می کند . در حالی که هوش هیجانی پائین ما را به تنهایی ، ترس ناکامی ، گناه ، بداخلاقی ، تهی بودن ، افسردگی ، ناپایداری ، بی علاقگی ، دلسردی ، نا امیدی ، الزام . اجبار ، رنجش، عصبانیت ، وابستگی ، قربانی شدن و شکست خوردن راهنمایی می کند .

ادامه نوشته

هوش هیجانی 3

هوش هیجانی قسمت سوم



مبانی زیستی هوش هیجانی

ابتدایی ترین بخش مغز در تمام گونه هایی که سیستم عصبی شان ، سیستمی حداقلی نیست ، ساقه مغز است . ساقه مغز اعمال حیاتی مانند تنفس و سوخت و ساز اندامهای دیگر بدن را تنظیم می کند و کنترل واکنش ها و حرکات قالبی را بر عهده دارد . از ساقه مغز مراکز هیجانی سر بر آوردند و میلیون ها سال بعد در طی دوران تکامل ، از این قسمتهای هیجانی ، مغز متفکر پدید آمد . از آنجا که بسیاری از مراکز عالی مغز ، یا از منطقه لیمبیک[1] سر چشمه گرفته اند یا بر وسعت میدان آن افزوده اند ، دستگاه لیمبیک در ساختار عصبی نقش اساسی ایفا می کند ، و در مواقع هیجانی شدید مثل وحشت . کنترل مغز متفکر یا قشر مغز بدست دستگاه لیمبیک است .

ادامه نوشته

هوش هیجانی قسمت دوم


مؤلفه های هوش هیجانی

در منابع مختلف مؤلفه های هوش هیجانی بصورت متفاوتی ذکر شده و هر کسی از دیدگاه خود به آنها پرداخته است . حتی تحت عناوینی مانند اجزای هوش هیجانی ، حیطه های هوش هیجانی ، پایه های هوش هیجانی ، هر کسی به ذکر دیدگاه های خود پرداخته است . در این مقاله سعی می شود که نظرات متفاوت ایشان در یک قالب جامع تری طرح شود که تا حدود زیادی بر گفته از قالبی است که هین استیو برای پایه های هوش هیجانی ذکر می کند . بر این اساس مؤلفه های هوش هیجانی عبارتند از :

تعادل:

یک اصل بنیادین در نظریه هوش هیجانی این است که افرادی با هوش هیجانی بالا توانایی متعادل نمودن عملکرد دستگاه لیمبیک و قشر مغز را در هنگام ارتباط با یکدیگر دارند .

چهار مقوله کاربردی را می توان برای حفظ تعادل میان عواطف و عقل ذکر کرد .

1-شناخت عواطف شخصی: تشخیص هر احساس به همان صورتی که بروی می کند سنگ بنای هوش هیجانی است . دیوید برنز تحریفات شناختی که ممکن است افراد را در درک عواطف و هیجانات خود به خطا بیندازد به شرح زیر نام می برد .

تفکر هیچ یا همه چیز : همه چیز را سفید و در غیر اینصورت سیاه می بیند . هر چیز کمتر از کامل ، شکستی بی چون و چرا ست .

تعمیم مبالغه آمیز : هر حادثه را شکستی تمام عیار و تمام نشدنی تلقی کردن .

فیلتر ذهنی : تحت تاثیر یک حادثه منفی همه واقعیت ها را تار دیدن .

بی توجهی به امر مثبت : با بی ارزش شمردن تجربه های مثبت ، اصرار بر مهم ندانستن آنها کردن.

نتیجه گیری شتابزده : بی آنکه زمینه محکمی وجود داشته باشد نتیجه گیری شتابزده کردن .

درشت نمایی: بزرگ جلوه دادن جنبه های منفی زندگی و کوچک جلوه دادن جنبه های مثبت آن.

استدلال احساسی: فرض را براین گذاشتن که احساسات بیانگر واقعیت هستند .

باید ها : انتظار داشتن اینکه اوضاع آنطور که می خواهید باشد .

برچسب زدن : شکل حاد تفکر هیچ یا همه چیز است . نسبت دادن صفاتی به خود .

شخصی سازی و سرزنش : خود را بی جهت مسئول حادثه ای قلمداد کردن که امکان کنترل آن را نداشته اید .

ادامه نوشته

هوش هیجانی

هوش هیجانی

 

امروزه هوش هیجانی[1] به عنوان یک موضوع جدید در حوزه روانشناسی مورد توجه قرار گرفته است . مطالعاتی که در این زمینه انجام شده است مبین نقش هوش هیجانی و مؤلفه های آن در جنبه های مختلف زندگی فرد همچون پیشرفت تحصیلی ، ازدواج، شغل،روابط اجتماعی و... می باشد. لذا در بررسی حاضر در ابتدا پس از ذکر تاریخچه و تعریف و تشریح هوش هیجانی و مؤلفه های آن، به مبنای زیستی هوش هیجانی خواهیم پرداخت . در ادامه راه های افزایش هوش هیجانی و تحقیقاتی که در زمینه هوش هیجانی انجام شده را ، بررسی خواهیم کرد . 

واژه های کلیدی : هوش هیجانی ، مؤلفه های هوش هیجانی،دستگاه لیمبیک،بادامه



در حدود 2000 سال پیش افلاطون گفت: تمام یادگیری ها دارای یک زیر بنای هیجانی و عاطفی است . متاسفانه تفکر حاکم در این 2000 سال این بود که هیجان ها مانع انجام کار و تصمیم گیری هستند و و تمرکز حواس را مختل می کنند .

در دهه های 1930 و 1920 ثورندایک[2] از هوشی نام می برد به نام هوش اجتماعی ایده هوش هیجانی پس از 50 سال بار دیگر توسط گاردنر(1983) دنبال شد . گاردنر با انتشار کتاب (قالب های ذهن) خود در برابر دیدگاه هوشمندی (دیدگاهی که معتقد بود مهمترین استعداد افراد بهره هوشی آنهاست) قد علم کرد . به گفته این کتاب ، هوش واحد یکپارچه ای وجود ندارد که موفقیت در زندگی را تضمین کند . بلکه طیف گسترده ای از هوش که هفت نوع اصلی دارد (کلامی ، ریاضی –منطقی ، جسمانی ، فضایی ، موسیقی ، درون فردی ، برون فردی) می باشد . در سال 1980 بود که هوش هیجانی نام فعلی خود را بدست آورد ابتدا سالوی و مایر[5]در سال 1990مفهوم هوش هیجانی را معرفی کردند ، و 5 سال بعد دانیل گلمن[6] در 1995 با انتشار کتاب هوش هیجانی به آن شهرت بخشید . نظریه هوش هیجانی دانیل گلمن هوش درون فردی و بین فردی (در نظریه گاردنر ) را گسترش داده و بر توانایی شناخت ، درک و تنظیم و نظارت بر احساسات و هیجانات خود و دیگران و استفاده از آن در جهت هدایت افکار ، اعمال و ارتباطات خود و دیگران تاکید می کند (لطف آبادی ، 1384 ، ص189). بار آن[7]برای اولین بار در سال 1980 بهره هیجانی[8] را مطرح کرد و در همان سال بر تدریس پرسشنامه هوش هیجانی [9]اگر چه نظریه هوش هیجانی مورد انتقاد برخی از روانشناسان قرار گرفته و آن را نه از مقوله هوش بلکه برخی صفات شخصی شمرده اند (ایزارد[10] 2001) . اما این نظر در سالهای اخیر مورد توجه روانشناسان تربیتی قرار گرفته و مربیان و معلمان نیز ، به دلیل کاربردهای آن در کلاس درس ، از آن استقبال کرده اند . لذا نظریه هوش هیجانی را نیز باید مانند سایر نظریه های هوش ، مورد توجه قرار داد .
 

ادامه نوشته

معرفی روانشناسی تربیتی و پیشگامان آن

عنوان : ماهيت روان شناسي تربيتي Educational psychology

نویسنده : راضيه ابراهيم زاده

كلمات كليدي : روان شناسي تربيتي، ويليام جيمز، جان ديويي، ادوارد ثرندايك، علوم تربيتي

واژه روان‌شناسی، ترجمه psychology است. این كلمه مشتق از دو كلمه یونانی و به معنای علم روح یا علم نفس است. روان‌شناسی یكی از اركان مهم تعلیم و تربیت است كه به مطالعه علمی رفتار و فرایندهای ذهنی می‌پردازد و روان‌شناسی تربیتی امروزه به عنوان تعلیم و تربیت تجربی و یا شاخه‌ای از روان‌شناسی كاربردی شناخته شده است.

تعریف روان‌شناسی تربیتی

روان‌شناسی تربیتی، علمی است كه به ماهیت و چگونگی یادگیری، روش‌های آموزشی، سنجش و ارزشیابی آموخته‌های یادگیرندگان می‌پردازد.[1] می‌توان بیان كرد این علم با به‌كارگیری معلومات حاصل از موضوعات و میدان‌های مورد مطالعه علوم دیگر، معلومات دیگری به وجود می‌آورد كه در زمینه آموزش و مسائل آموزشی مورد استفاده قرار گیرد.

روان‌شناسی تربیتی، هنر یا علم!؟

از آنجا كه روان‌شناسی تربیتی به آموزش و یادگیری در موقعیت تعلیم و تربیت اختصاص یافته است و علم و تمرین در آن نقش مهمی دارد، دانش مربوط به حوزه‌های علمی این رشته از نظریه و پژوهش ناشی از كار روان‌شناسان تربیتی و همچنین تجارب علمی معلمان استخراج شده است و بحث‌های جدی در رابطه با این موضوع كه تا چه میزان آموزش بر پایه علم استوار است، در برابر این موضوع كه چه حد بر اساس هنر است، مطرح می‌گردد.
به عنوان یك علم، هدف روان‌شناسی تربیتی فراهم آوردن دانش‌های پژوهشی است كه شما بتوانید به صورت مؤثر از آنها در كلاس استفاده نمایید. اما دانش ناشی از علم به تنهایی نمی‌تواند تمام موفقیت‌هایی را كه در تدریس با آن مواجه هستید را تضمین نماید و این جایی است كه تدریس، یك هنر در نظر گرفته می‌شود.[2]

پیشینه تاریخی

آغاز روان‌شناسی تربیتی را باید بین سال‌های 1880 و 1900 دانست. در این دو دهه است كه تحقیقات تجربی در مورد خصوصیات انسان و قدرت‌های ذهنی او شروع گردید. این تحقیقات به سه دسته اندازه‌گیری، روان‌شناسی كودك و یادگیری تقسیم می‌شوند.[3] شاخه روان‌شناسی تربیتی را چندین نفر از پیشگامان روان‌شناسی، قبل از شروع قرن بیستم بنیان نهادند. سه تن از این پیشگامان كه نقش بیشتری داشتند، عبارتند از:

ادامه نوشته

نقد کتاب سانتراک

نقدی برتاب سانتراک و مقایسه آن با کتاب روانشناسی پرورشی دکتر سیف

 

کتاب روانشناسی تربیتی اثر جان دبلیو سانتراک ،کتابی جامع ،کامل و قابل فهم حتی برای کسانی است که اولین بار کتابی در زمینه روانشناسی تربیتی مطالعه میکنند . این کتاب دارای مزیت های زیادی است از جمله اینکه هر فصل این کتاب با ارائه مثالهای عینی و ملموس به فهماندن مطلب به مخاطب کمک دو چندانی می کند . یکی از نکات کلیدی و آموزشی و هم چنین از نظر شناختی این کتاب ، آوردن کلید واژه های هر صفحه در کنار آن صفحه و توضیح مختصر در مورد آن است که با این شگرد فهم مطلب و بازخوانی آن مطلب برای خواننده راحت تر می شود . هم چنین برای بعضی موضوعات استفاده از کاریکاتورهای جذاب ،رساندن پیامهای آموزشی را دو چندان میکند . یکی دیگر از نکات خوب و کاربردی این کتاب ،قرار دادن پایگاههای اینترنتی، جهت دستیابی به اطلاعات بیشتر است هم چنین مزیت دیگر آن وجود توصیه های کوتاه آموزشی است که برای هر معلم و مربی کاملا ملموس و قابل درک است . همچنین ذکر نمونه هایی از نظرات دانش آموزان درباره کلاس و معلم ، فهم کتاب و مسایل تربیتی را قابل فهم تر جلوه می دهد.

ادامه نوشته

پنجمین همایش ملی آموزش

پنجمین همایش ملی آموزش – اردیبهشت ۹۲

محورهای همایش- روش های نوین آموزشی در علوم (فنی و مهندسی، پایه، انسانی) تربیت بدنی و هنر

- تاثیر جهانی شدن در فرآیند آموزش

- آموزش و خلاقیت

- آموزش و فناوری اطلاعات

- آموزش و ارزشیابی

- آموزش و کارآفرینی

- آموزش فنی و حرفه ای

- تاثیر عوامل محیطی بر آموزش

- روشهای نوین آموزش

محققان محترم می توانند در زمینه سایر موضوعات مرتبط با محورهای همایش نسبت به ارائه مقاله اقدام نمایند

محورهای همایش

برگزار کنندگان: دانشگاه تربیت دبیر شهید رجایی

مهلت ارسال چکیده مقالات:

مهلت ارسال متن کامل مقالات: ۱ بهمن ۱۳۹۱

تاریخ برگزاری همایش: ۲۵ و ۲۶ اردیبهشت ۱۳۹۲

سایت همایش: ۵theducation.ir

تلفن تماس دبیرخانه: ۲۲۹۷۰۰۶۰ داخلی ۲۶۹۰

آدرس دبیرخانه: تهران، لویزان، خیابان شهیدشعبانلو، دانشگاه تربیت دبیر شهیدرجایی، ساختمان اداری، طبقه سوم، معاونت پژوهش وفناوری

محل برگزاری: دانشگاه تربیت دبیر شهیدرجایی

ایمیل: [e-mail]

مصاحبه ای با ریچارد مه یر

 

 

مصاحبه‌اي با ريچارد مه ير

 مترجم: سلیم حقیقی

ريچارد مه ير استاد روانشناسي در دانشگاه كاليفرنياست، سانتا باربارا (UCSB)، جايي كه او از 1975 خدمت مي‌كند. او در سال 1973 دكتراي روانشناسي از دانشگاه ميشيگان دريافت كرده است، و به عنوان استاديار روانشناسي از سال 1973 تا 1975 در دانشگاه اينديانا خدمت مي‌كرد. او رييس بخش روانشناسي تربيتي انجمن روانشناسي آمريكاست، او پيش از اين ويرايشگر مجله روانشناس تربيتي و همچنين ويرايشگر اشتراكي مجله علم آموزشي بوده است، همچنين پيشگام كرسي UCSB دانشكده روانشناسي، و همچنين گيرنده جايزه ثرندايك براي پيشرفت مسير در روانشناسي تربيتي در سال 2000 بوده است. او مقام اول محقق مولد در حيطه روانشناسي تربيتي را در سالهاي 1991 تا 2001 داشته است (روانشناسي تربيتي معاصر،28، صص 422- 430 ). پرفسور مه ير مولف 18 كتاب و بيش از 250 مقاله و فصل است. شامل اميدهاي روانشناسي تربيتي (2001)، يادگيري و آموزش (2003)، و يادگيري الكترونيكي و علم آموزش (به همراه كلارك، 2003). او به عنوان هيئت ويرايش 11 مجله مهم در روانشناسي تربيتي خدمت مي‌كند. 35 سال است كه او درگير تحقيقاتي در اين مورد است كه چگونه روشهاي آموزشي از يادگيري تأثير مي گيرند، و 15 سال است كه تحقيقات او بر يادگيري چند رسانه‌اي متمركز شده‌اند. در اين مصاحبه، او در مورد تحقيقات كنوني اش در مورد يادگيري چند رسانه‌اي بحث مي كند و به سوالات انتقادي‌اي كه متوجه آموزش اينترنتي و طبیعت تحقيق پرورشي است پاسخ مي دهد.

ادامه نوشته

یادگیری زبان دوم

یادگیری زبان دوم

از آنجا که یکی از نگرانیهای بزرگ خانواده ها یادگیری زبان دوم توسط بچه ها و زمان مناسب آن است درج این مطلب به نظر خالی از لطف نیامد.

 اين يك بدفهمي است كه خردسالان زبان دوم را سريعتر از نوجوانان يا بزرگسالان ياد مي‌گيرند. در واقع، دانش‌آموزان بزرگتر، سريعتر از كودكان از مراحل يادگيري زبان عبور مي‌كنند. به طور كلي، بزرگسالان راهكارهاي يادگيري و دانش وسيعتري درباره زبان دارند و براي تسلط بر زبان مي‌توانند مسئوليت بيشتري بر عهده بگيرند (دياز ريكو و ويد، 2002). سن يكي از عوامل رشد زبان است اما «نه به آن دليل كه دوره حساسي است و يادگيري زبان براي بزرگسالان دشوار مي‌شود» (مارينوا- تد، مارشال، و اسنو، 2000، ص. 28). با اين وجود، دوره حساسي براي يادگيري دقيق تلفظ زبان وجود دارد. افرادي كه زودتر زبان دوم را مي‌آموزند، تلفظشان به افرادي كه آن زبان، زبان مادريشان است نزديكتر است. خيلي دشوار است كه افرادي كه پس از نوجواني زبان جديدي را ياد مي‌گيرند بتوانند بدون لهجه آن زبان را تلفظ كنند (آندرسون و گراهام،1994). كاتلين برگر (2006) بحث مي‌كند كه بهترين زمان براي تدريس زبان دوم طي دوران كودكي اوليه (۲-۶ سالگی) يا ثانويه (۶-۱۱ سالگی) است، اما بهترين زمان براي يادگيري خودبه­خودي از طريق در معرض زبان قرارگرفتن (و براي يادگيري تلفظ بومي)، كودكي اوليه است. خوشبختانه يادگيري زبان دوم با درك در زبان اول تداخل ندارد. در واقع، افرادي كه در زبان اولشان سخنگويان ماهري هستند، سريعتر بر زبان دوم تسلط مي‌يابند (كامينز، 1984، 1994). براي اغلب كودكاني كه در نوپايي، همزمان دو زبان را ياد مي‌گيرند، دوره‌اي بين 2 و 3 سالگي، پيشرفتشان بسيار كند مي‌شود زيرا آنها هنوز متوجه نشده‌اند كه دارند دو زبان را ياد مي‌گيرند. اما محققين معتقدند كه با چهار ساله شدن اگر هنوز به اندازه كافي در معرض دو زبان باشند اين مطلب را راحت‌تر مي‌فهمند و تك‌زبانه‌ها (افرادي كه فقط به يك زبان سخن مي­گويند)ي اصيل مي‌شوند (بيكر، 1993؛ ريچ، 1986). كودكان دو زبانه نيز ممكن است در اثناي صحبت واژه‌هاي دو زبان را تركيب كنند، اما اين نشانه گيج شدن آنها نيست زيرا والدين دو زبانه آنها نيز اغلب به طور عمد واژه‌ها را تركيب مي‌كنند. اين وضعيت بين 3 تا 5 سالگي رخ مي‌دهد تا اينكه مهارتشان در زبان دوم كامل شود (برك، 2002؛ بيژيا و ريچي، 1999).

     به دانش‌آموزاني كه ياد مي‌گيرند به دو زبان صحبت كنند هيچ ضربه شناختي وارد نمي‌آيد. در واقع آنها از اين وضعيت سود مي‌برند. درجات بالاي دو زباني با افزايش توانايي­هاي شناختي در حيطه‌هايي همچون تكوين مفهوم، خلاقيت، و انعطاف‌پذيري شناختي همبسته است. به علاوه، چنين دانش‌آموزاني آگاهي فرازباني پيشرفته‌تري دارند. براي مثال، احتمال بيشتري دارد كه خطاهاي دستور زبان را متوجه شوند. اين يافته‌ها نشان مي‌دهد كه دليلي ندارد كودكان دو زبانه خجالت بكشند و لازم نيست انتظار داشته باشيم براي آموختن زبان دوم، كودكان را از زبان اولشان جدا كنيم (برك، 2005؛ بياليستوك، 1999؛ گالمبوسو كلدين- ميدو، 1990؛ گارسيا، 1992؛ ريكسياردلي، 1992). به علاوه، تكلم به دو زبان، زبان رسمی به اضافه يك زبان ديگر، وقتي دانش‌آموختگان وارد دنياي کار مي‌شوند، خود امتياز مهمي است (ميرز، 1998).

     با اين كه فوايد دو زبانه بودن روشن است، بسياري از كودكان و بزرگسالان زبان مادريشان را از دست مي‌دهند.

هوش چندگانه گاردنر

یکی از نظریه های معروف هوش، نظزیه هوش چندگانه گاردنر است. که اگر چه در مجامع علمی با انتقادات بسیاری روبروست اما، سالهاست که با استقبال زیادی از طرف مدارس و معلمان مواجه است. گاهی این استقبال زیاد به همراه درک نادرست از آن موجب سوء استفاده هایی از آن شده است.

سوء استفاده­ها و کاربردهای نظریه هوش چندگانه

اخیراً، هووارد گاردنر این کاربردهای مثبت و منفی نظریه­اش را در مقاله «بازتاب­های هوش چندگانه: اسطوره­ها و پیام­ها» توصیف کرد.

سوء استفاده­ها:

1.      بکوشید تمام مفاهیم و موضوعات را با استفاده از تمام هوش­ها تدریس کنید. «هیچ نشانه­ای وجود ندارد که ما بتوانیم فرض کنیم هر موضوعی را می­توان لااقل به هفت روش و به شکلی موثر تدریس کرد، و اگر چنین تلاشی کنیم وقت و نیرویمان را به هدر داده­ایم».

2.      این فرض که کافی است یک هوش معین را به کار بگیرید، اهمیتی ندارد که چگونه از آن استفاده کنید: مثلاً در مورد هوش بدنی-جنبشی «حرکات تصادفی ماهیچه­ها کمکی به پرورش مغز نمی­کند».

3.      استفاده از یک هوش به عنوان زمینه­ای برای فعالیت­های دیگر: مثل نواختن موسیقی در زمانی که دانش­آموزان مشغول حل مسائل ریاضی هستند. «بعید است که کارکرد موسیقی­ با چکه­های شیر آب یا همهمه­ی صدای پنکه متفاوت باشد».

4.      ترکیب هوش با دیگر کیفیت­های مطلوب: مثلاً هوش بین فردی «به عنوان صلاحیت یادگیری مشارکتی» و هوش درون فردی «به عنوان برنامه خردمندانه­ای برای عزت نفس» در نظز گرفته شده­اند.

5.      ارزشیابی مستقیم یا حتی درجه­بندی هوش بدون توجه به بافت: «من موضوعیتی نمی­بینم که افراد را بر اساس کیفیت هوش کلامی یا بدنی-جنبشی­شان درجه­بندی کرد».

استفاده­های خوب:

1.      ایجاد توانایی­های مطلوب: «مدارس باید آن توانایی­ها و مهارت­هایی که در اجتماع و جامعه گسترده­تر ارزشمند دانسته می­شوند را ایجاد کنند».

2.      یک مفهوم، موضوع مهم، یا علم به روش­های متنوعی بررسی شود: مدارس تلاش می­کنند که خیلی چیزها را پوشش دهند. «این نظریه این درک را به وجود می­آورد که زمان زیادی برای مفاهیم کلیدی، ایده­های مولد، و سوالات بنیادی صرف کنند و به دانش­آموزان اجازه دهند تا با این مطالب و کاربردهایشان آشناتر شوند».

3.      شخصی­سازی آموزش: «قلب دیدگاه هوش چندگانه-در نظریه و عمل- این است که انسانها شدیداً متفاوتند».