تقابل استعداد - کاربندی(Aptitude-Treatment Interaction)

پژوهش تقابل استعداد- کاربندی نوعی پارادایم پژوهشی است که تلاش می کند چگونگی وابستگی و ارتباط یک برونداد به هماهنگی بین استعداد(های) ویژه افراد و نوع کاربندی ارائه شده به آنها را بررسی کند. زمانی که یک کاربندی و استعداد(های) فرد با هم هماهنگی داشته باشند، اثر کاربندی بهینه است. استعداد به معنای هر گونه ویژگی شخصی قابل اندازه گیری است که بر رسیدن به اهداف در کاربندی طراحی شده تاثیر دارد. کاربندی هر گونه متغیر موقعیتی قابل دستکاری است. تقابل زمانی رخ می دهد که یک کاربندی بر یک فرد تاثیر خاصی داشته و بر دیگری تاثیر متفاوتی داشته باشد.

 

ادامه نوشته

نظریه بار شناختی: جان سوئلر

 این نظریه بیان می کند یادگیری در شرایطی که با ساختار شناختی انسان همسو باشد به بهترین صورت رخ می دهد. اگر چه ساخت ساختار شناختی انسان به طور دقیق شناخته شده نیست، اما از طریق نتایج پژوهش های آزمایشی قابل تشخیص است. طبق پژوهش های پردازش اطلاعات جان میلر تعداد عناصری که می توانند به طور هم زمان در حافظه کوتاه مدت ذخیره شوند محدود است؛ سوئلر با در نظر گرفتن این موضوع نظریه ای مطرح کرد که با طرحواره ها یا ترکیبی از عناصر سر و کار داشت؛ این طرحواره ها مانند ساختارهای شناختی مبنای دانش فرد را می سازند.

ادامه نوشته

نظریه شناختی یادگیری چند رسانه ای: ریچارد میر

یادگیری چند رسانه ای یک نظریه شناختی است که توسط ریچارد میر و همکاران وی مطرح شده است. این نظریه چگونگی ساختاردهی به تمرین های آموزشی و کاربرد موثرتر راهبردهای شناختی را برای کمک به یادگیری بهتر انسان ها مورد توجه قرار می دهد. میر(2005) بیان می کند انسان ها از طریق کلمات و تصاویرعمیق تر یاد می گیرند تا فقط از طریق کلمات.  پژوهشگران چند رسانه ای به طور کلی چند رسانه ای را به صورت ترکیبی از متن درسی و تصاویر تعریف می کنند؛ و بر این عقیده اند که یادگیری چند رسانه ای زمانی رخ می دهد که ما از این کلمات و تصاویر بازنمایی های ذهنی خلق می کنیم(میر،2005). کلماتند  می توانند به صورت گفتاری یا نوشتاری باشند، تصاویر هم می توانند به صورت هر گونه تصویر سازی گرافیکی از جمله انیمیشن، عکس یا ویدئو باشد.

ادامه نوشته

نظریه بسط: ریگلات و همکاران

نظریه بسط[1] که یک نظریه طراحی آموزشی است در اواخر دهه 1970 توسط چارلز ریگلات و  همکاران وی مطرح شد. طبق این نظریه محتوایی که فرد می خواهد یاد بگیرد باید از ساده به پیچیده سازماندهی شود و در عین حال باید زمینه معناداری را فراهم کند که اندیشه های بعدی در آن ادغام شوند.

ریگلات بیان می کند که تغییر پارادایم آموزشی از آموزش معلم محور به سوی آموزش یادگیرنده محور نیاز به شیوه های آموزش متوالی را ایجاد کرده است. هدف این مدل طراحی آموزشی کمک به انتخاب و توالی محتوا به صورتی است که دستیابی به اهداف یادگیری بهینه خواهد شد.

نظریه بسط هفت مولفه راهبردی عمده توالی مبسوط،  توالی پیش نیازهای یادگیری، خلاصه، ترکیب، قیاس ها، راهبردهای شناختی و کنترل یادگیرنده را بیان می کند. اولین مولفه به صورت یک توالی ساده به پیچیده تعریف شده که در آن اولین درس اندیشه ها و مهارت های بعدی را به جای خلاصه کردن ساده، با نمونه و مثال خلاصه می کند. خلاصه سازی با نمونه و مثال باید بر اساس یک نوع واحد محتوا(مفاهیم، روندها، اصول) انجام شود، اگر چه می توان دو یا چند نوع را به طور هم زمان بسط داد. این نوع خلاصه سازی باید یادگیری تعداد بسیار اندکی از اندیشه ها و مهارت های اصلی را در سطح عملی در بر گیرد.

روش بسط منجر به تشکیل ساختارهای شناختی با ثبات تر شده و در نتیجه یادسپاری و انتقال بهتر انجام می شود، انگیزیه یادگیرنده از طریق خلق محتوای یادگیری معنادار افزایش می یابد و فراهم نمودن اطلاعات در مورد محتوایی که کنترل یادگیرنده را میسر می سازد، افزایش می یابد. نظریه بسط گسترش یافته کار آزوبل( پیش سازمان دهنده ها) و برونر(برنامه درسی مارپیچی) است.

---

[1] Elaboration Theory

کمینه گرایی: جان میلر کارول

نظریه کمینه گرایی[1] کارول چهارچوبی برای طراحی آموزش به ویژه برای طراحی مطالب آموزشی برای کاربران کامپیوتر است. این نظریه بیان می کند که (1) تمام تکالیف یادگیری باید مستلزم فعالیت های معنادار و خود محتوا باشند؛ (2) باید هر چه سریع تر به یادگیرندگان پروژه های واقع بینانه ای داد؛ (3) آموزش باید از طریق افزایش تعداد فعالیت های یادگیری فعال استدلال خود هدایت شده را میسر سازد؛ (4) مطالب و فعالیت های آموزشی باید امکان تشخیص و بازیابی خطاها را میسر سازند و (5) باید بین آموزش و سیستم واقعی ارتباط نزدیکی وجود داشته باشد.

---

[1] Minimalism

ادامه نوشته

شیوه های یادگیری: راملهارت و نورمن

راملهارت و نورمن(1978) سه شیوه یادگیری[1] انباشت(accretion)، ساختاردهی مجدد(restructuring) و  میزان سازی(Tuning) را پیشنهاد کردند. انباشت به معنای افزودن دانش جدید به یادسپرده های موجود است. یادگیرنده اطلاعات و واقعیات را فرا می گیرد و ساختارهای بیشتری را به ساختارهای موجود می افزاید. این مرحله از یادگیری تنها زمانی مناسب است که  مطالبی که فرد می خواهد یاد بگیرد بخشی از موضوعات فهمیده شده قبلی باشد، یعنی بخشی از طرحواره های مناسب حافظه که از قبل وجود دارد.  در مرحله دوم یعنی ساختاردهی مجدد ، یادگیرنده باید ساختارهای مفهومی یا طرحواره های جدیدی تشکیل دهد تا بتواند مطالبی را که فرا گرفته تفسیر کند. این شیوه یادگیری دشوارترین و قابل توجه ترین شیوه یادگیری است، زیرا اکتساب مفهوم سازی های واقعاً جدیدی را در مورد موضوع اصلی می طلبد. مرحله سوم یعنی میزان سازی مستلزم فرایندهای پیوسته تغییر و تبدیل است: هم محدودیت کردن و هم تعمیم دانش در درون طرحواره های حافظه را در بر می گیرد. این مرحله از یادگیری محتوای صوری دانش فرد را افزایش نمی دهد، اما کاربرد دانش را موثرتر و کارآمد تر می سازد. بنابراین، اگر چه یک مبتدی و یک متخصص هر دو  تکلیفی خاصی را به صورت کاملاً درست و صحیح انجام می دهند، تفاوت های کیفی قابل توجهی بین عملکرد این دو وجود دارد.

---

[1] modes of learning

ادامه نوشته

مدل GOMS: کارد، موران و نیوئل

 مدل GOMS نوعی مدل پردازش اطلاعات انسانی اختصاصی شده در مورد مهارت های شناختی درگیر در تعامل انسان و کامپیوتر است. این نظریه در سال 1983 توسط استورات کارد، توماس پی موران و آلن نیوئل مطرح شده است. مبنای پردازش اطلاعاتی این نظریه چند مرحله یا انواع مختلف حافظه (برای مثال، خزانه حسی، حافظه کاری، حافظه بلند مدت) را برای پردازش های ادراکی، حرکتی و شناختی مجزا فرض می کند. تمام فعالیت های شناختی بر حسب جست و جوی فضای مسئله(فرضیه اصلی نظریه مسئله حل کنی کلی و نظریه Soar نیوئل) تفسیر می شوند.

ادامه نوشته

نظریه نمایش مولفه: دیوید مریل

نظریه نمایش مولفه[1] یک چهارچوب تحلیلی است که برای انواع مختلف اهداف آموزشی، مولفه های راهبردهای آموزشی را مشخص می کند وراهبرد آموزشی را بر حسب مولفه های راهبرد یعنی اشکال بازنمایی اولیه، اشکال بازنمایی ثانویه و روابط نمایش متقابل توصیف می کند. اصل زیربنایی نظریه نمایش مولفه بر مبنای مفروضه شرایط یادگیری گانیه است یعنی انواع مختلفی از بروندادهای یادگیری وجود دارند و هر یک از این بروندادهای یادگیری مختلف به شرایط یادگیری منحصر به فرد خود نیاز دارند. این نظریه با تفکیک نوع محتوا(واقعیت ها، مفاهیم، روندها و اصول) از سطح عملکردی(یادآوری، کاربرد، کلیت) سیستم طبقه بندی بروندادها را گسترش داده است.

---

[1] Component Display Theory (CDT

ادامه نوشته

نظریه گفتگو: گوردن پسک

نظریه گفتگو از چهارچوب سیبرنتیک نشات گرفته و تلاش می کند یادگیری ارگانیسم های زنده و ماشین را تبیین کند. طبق این نظریه یادگیری از طریق گفتگو در مورد موضوعات اصلی رخ می دهد. این نظریه تعامل بین دو یا چند سیستم شناختی از قبیل معلم و دانش آموز یا  دیدگاه های مختلف فرد را توصیف می کند و توضیح می دهد که این سیستم های شناختی چگونه در مورد یک مفهوم معین به گفتگو و بحث می پردازند و تفاوت های موجود در چگونگی درک و فهم آنها را شناسایی می کند. گفتگوها را می توان در سطوح متعدد انجام داد: زبان طبیعی(بحث کلی)،  زبان هدف(بحث در مورد موضوعات اصلی) و فرا زبان(برای گفتگو در مورد یادگیری/زبان).

از نظر گوردن برای تسهیل فرایند یادگیری باید موضوعات اصلی به صورت ساختارهایی بازنمایی شوند که نشان دهنده آن چیزی است که باید یاد گرفته شود. این ساختارها با توجه به میزان رابطه (برای مثال، مفاهیم اصلی/ تابعی) در سطوح مختلف وجود دارند. روش مهم یادگیری در نظریه گفتگو « teachback» است که طبق آن فرد چیزی را که یاد گرفته به دیگری یاد می دهد. پسک دو نوع راهبرد یادگیری را مطرح می کند:  توالی گراها (Serialists)که پیشرفت آنها به صورت متوالی از طریق ساختارها صورت می گیرد و کلیت گراها(holists) که به دنبال روابط مراتب بالا هستند. طبق این نظریه دانش آموزان باید برای یادگیری موضوعات اصلی روابط بین مفاهیم را یاد بگیرند؛ توضیح های آشکار یا دستکاری موضوعات اصلی درک و فهم دانش آموزان را تسهیل می بخشد و بین افراد از نظر حالت ترجیحی یادگیری روابط تفاوت وجود دارد(توالی گراها در برابر کلیت گراها).

فعال سازی تعاملی همراه با رقابت(IAC): دیوید راملهارت

نگرش راملهارت بین مدل های ریاضی و مدل های مبتنی برکامپیوتر یادگیری و نظریه های زبان شناختی پیوند برقرار می کند. او سراسر زندگی حرفه ای اش را صرف کار در ابعاد مختلف شناخت کرد. راملهارت همراه با همکار خود جیمز مکللند نخستین مدل پیوندگرای بازشناخت کلمه را در زبان نوشتاری توسعه دادند. آنها برای تبیین اثرات بافت کلمه بر شناسایی حروف مدل هایی را یافتند. شبکه های عصبی(IAC) بسطی از پارادایم یادگیری رقابتی است و ادراک گفتار، بازشناخت دیداری کلمه و ادراک دیداری از جمله کاربردهای آن هستند.

ادامه نوشته

نظریه کدگذاری دوگانه: آلن پیویو

کدگذاری دوگانه پیویو دلالت بر این دارد که سیستم های کلامی و غیر کلامی بازنمایی های درونی جایگزین رویدادها هستند. برای مثال فرد می تواند یا با فکر کردن در مورد کلمه «درخت»، یا با تشکیل تصویر ذهنی از آن در مورد درخت فکر کند. سیستم کلامی و تصویری با یکدیگر ارتباط دارند، یک نفر می تواند به تصویر ذهنی درخت فکر کرده و سپس آنها را با کلمات توصیف کند یا این که ابتدا مطالبی را در مورد آن بخواند و سپس به تشکیل تصویر ذهنی بپردازد.

واحدهای سیستم کلامی لوگوژن(logogen) نامیده می شوند؛ این واحدها شامل اطلاعات زیربنایی کاربرد کلمات هستند. واحدهای سیستم غیرکلامی (imagen) نامیده می شوند. (imagen) ها اطلاعاتی را در بر می گیرند که تصویرهای ذهنی مانند اشیای طبیعی، اجزای کل نگر اشیا و گروه بندی طبیعی اشیا را تولید می کنند. (imagen) ها به صورت هم زمان یا موازی عمل می کنند؛ بنابراین تمام اجزای یک تصویر به یک باره قابل در دسترس است. لوگوژن ها به صورت متوالی یا زنجیره ای عمل می کنند. کلمات در توالی مناسب نحوی یکی یکی در جمله قرار می گیرند. این دو نوع کدگذاری ممکن است در پردازش اطلاعات انطباق پیدا کنند اما بر یکی از آن دو تاکید بیشتری می شود. سیستم های کلامی و غیرکلامی به خرده سیستم های دیگری تقسیم می شوند تا اطلاعات ابعاد مختلف را پردازش کنند.

نظریه کدگذاری دو گانه سه نوع پردازش را در نظر می گیرد: (الف) پردازش مربوط به بازنمایی، فعال سازی مستقیم بازنمایی های کلامی یا غیر کلامی؛ (ب) پردازش ارجاعی، فعال سازی سیستم کلامی توسط سیستم غیر کلامی یا برعکس ؛ و (پ) پردازش ناشی از تداعی، فعال سازی بازنمایی های درون همان سیستم کلامی یا غیرکلامی. برای پردازش یک تکلیف معین ممکن است به یک یا همه انواع پردازش فوق نیاز داشته باشیم.

سطوح پردازش: کریک و لاکهارت

از نظر این دو پژوهشگر مدت مروز ذهنی اطلاعات باعث افزایش و ارتقای حافظه نمی شود، بلکه عمق پردازش آنها است که باعث ارتقای حافظه می شود. مروز ذهنی عمدتاً زمانی که به صورت عمیق و معنادار انجام بگیرد، موثر است. آنها با انجام تعدادی آزمایش نشان دادند که مرورذهنی منفعل یادآوری بهتری را به بار نمی آورد. این دو پژوهشگر با اندیشه متفاوت بودن حافظه کوتاه مدت و بلند مدت به مخالفت برخاستند.

زمانی که کریک و لاکهارت در سال 1972 پژوهش خود را منتشر کردند، غالب مدل های حافظه یک مدل دو خزانه ای بودند. این نوع مدل ها فرض می کردند که دو سطح از حافظه وجود دارد و بر این عقیده بودند که ویژگی های یک حافظه توسط «مکان» آن تعریف می شود. حافظه کوتاه مدت حافظه فرار و ضعیفی است که در مکان خزانه کوتاه مدت ذخیره می شود و حافظه ماندگارتری که در مکان دیگری ذخیره می شود، حافظه بلند مدت است.

ادامه نوشته

تفکر جانبی: ادوارد دی بونو

دی بونو روش های تفکر و اندیشیدن را در دو دسته قرار می دهد. نخست « تفکر عمودی » یا همان شیوه سنتی تفکر  است که سعی می کند با کاربرد منطق مسائل را حل کند. روش دوم «تفکر جانبی» نام دارد که توالی تفکر ظاهری را شکسته و سعی می کند از زاویه دیگری به راه حل برسد. اصطلاح تفکر جانبی در سال 1967 مطرح شد و مجموعه روش ها و تکنیک هایی را توصیف می کند که برای یافتن راه حل های کاملاً بدیع و غیر متداول حل مسئله به کار می رود.

چهار عامل مهم مرتبط با تفکر جانبی عبارتند از: شناسایی اندیشه های غالبی که به درک فرد از مسئله جهت می دهد، جست و جوی شیوه های متفاوت نگریستن به اشیا، موقعیت ها، وپدیده ها، رهایی از کنترل سفن و سخت تفکر، و کاربرد احتمالات برای حمایت و ترغیب سایر اندیشه ها. عامل چهارم باید با در نظر گرفتن این واقعیت انجام بگیرد که تفکر جانبی مستلزم اندیشه هایی با احتمال پایین است که در جریان معمول زندگی احتمال وقوع کمی دارند.

اگر چه خود دی بونو هیچ مبنای نظری را برای تفکر جانبی اظهار نکرده است ولی به نظر می رسد که تفکر جانبی با نظریه گشتالت ورتهایمر ارتباط نزدیکی داشته باشد، از سوی دیگر این مفهوم با مفهوم خلاقیت  نیز تناسب زیادی دارد.

مسئله حل کن کلی : آلن نیوئل(1927-1992)

نظریه پردازان پردازش اطلاعات تلاش می کنند با استفاده از یک مدل پردازش کامپیوتری فرایندهای شناختی انسان را درک کنند. این نظریه ها تلاش می کنند برنامه های کامپیوتری را بسازنند که بتوانند مانند انسان تکالیف حل مسئله را با موفقیت به انجام برسانند.

بسیاری از اندیشه های نیوئل و سیمون از اندیشه های تولمن گرفته شده اند. نیوئل نظریه مسئله حل کن کلی را حدود سال 1957 مطرح کرد. این نظریه در مورد حل مسئله انسان است و به صورت یک برنامه شبیه سازی بیان شده است. این برنامه و چهارچوب های نظری مرتبط با آن تاثیر قابل توجهی بر روان شناسی شناختی متعاقب آن دارد.

ادامه نوشته

پردازش اطلاعات: جورج ای. میلر(1920-2012)

نظریه پردازش اطلاعات یادگیری در سال 1960 در کتابی با عنوان طرح و ساختار رفتار[1] که با همکاری میلر و کارل پریبرام[2]  منتشر شده بود، مطرح شد. این دو پژوهشگر در این کتاب از آزمایش با حیوانات رفتارگرایان فاصله گرفته و ضرورت پژوهش در مورد یادگیری انسان را مطرح کردند. این نظریه شبیه اندیشه نقشه های شناختی تولمن و بسط یافته حلقه های بازگشتی سیبرنتیک است. پردازش اطلاعات برای درک شناخت انسان از یک مدل کامپیوتری استفاده می کند.

---

[1] Plans and the Structure of Behavior

[2] Karl Pribram

ادامه نوشته

پردازش اطلاعات و مدل های کامپیوتری

نظریه فیزیولوژیکی یادگیری: دونالد الدینگ هب(1904-1985)

بسیاری هب را پدر روان شناسی زیستی شناختی^[1] می دانند.  او نظام خود را به صورت یک سیستم«شبه- رفتارگرایانه[2]» توصیف کرده است. هب در ابتدا به تبیین فرایندهای ذهنی بالاتر مانند تفکر و ادراک پرداخت که معمولاً در حیطه کار رفتارگرایان نیست. او تحت تاثیر اسکینر بود و همواره با اعتقاد راسخ بیان می کرد که اسکینر بزرگ ترین روان شناس قرن است. او به مرور از رفتارگرایی فاصله گرفت و بیان کرد افکار فرایندهایی هستند که در سر قرار گرفته اند و به این دلیل است که رفتارگرایی، در مخالفت شدید با درون فکنی نگری سئوال های مهمی را در روان شناسی مطرح نمود.

هب کار روان شناسی علمی را استنباط زیرلایه های فیزیکی غیر قابل مشاهده رفتار، افکار، شخصیت و عواطف می دانست. او از رفتارگرایی آموخت که نباید درکار علمی چیزی را نادیده گرفت؛ مغز ما، میراث بیولوژیکی ما، شناخت ما یا تجارب هشیار ما همه و همه باید در کار علمی مورد توجه قرار گیرند. او طرفدار مطالعه تمام این موارد بود و نسبت به تمام نظریه ها از جمله نظریه خودش شک گرایی سالمی را اتخاذ کرده بود. دیدگاه او به این صورت بود که او یا هر کس دیگری پاسخ را نیافته است

---

[1] Cognitive Psychobiology

[2] pseudo behavioristic

ادامه نوشته

ناهماهنگی شناختی: لئون فستینگر(1919-1989)

مدل های روان شناسی توپوگرافیک لوین باعث شد تا فستینگر تنش ها را به عنوان انگیزه رفتار در نظر گرفته و آزمایش هایی را در مورد آن انجام دهد، و در نهایت نظریه ناهماهنگی شناختی خود را صورت دهد.

ناهماهنگی شناختی یک وضعیت انگیزشی است که توسط تنش های موجود بین اهداف، مفاهیم، ادراکات، باورها، ارزش ها، اندیشه ها یا امیال مخالف ایجاد می شود. دو عامل بر شدت ناهماهنگی تاثیر می گذارد: تعداد باورهای ناهماهنگ(میزان ناهمسانی موجود بین اهداف یا نیازهای مخالف) و اهمیت موضوع در زندگی فرد. تنش «وضعیت سائق» را به وجود می آورد که در آن افراد برای برطرف نمودن ناهماهنگی احساس نیاز می کنند. فرد باید برای کاهش تنش، عناصر شناختی ناهماهنگ را همسان یا موافق نماید یا اهمیت عناصر ناهماهنگ را تقلیل دهد. فرد هنگام تصمیم گیری و حل مسئله، ناهماهنگی شناختی را تجربه می کند زیرا بین انتخاب ها یا راه حل ها رقابت زیادی وجود دارد.

ناهماهنگی با افزایش باورهای ناهماهنگ و اهمیتی که فرد برای آنها قائل است، افزایش می یابد. فرد می تواند برای کاهش ناهماهنگی شناختی اهمیت باورهای ناهماهنگ را کاهش دهد، باورهایی را بیفزاید که از باورهای موافق حمایت کرده و باورهای ناهماهنگ را تکذیب می کنند و باورهای ناهماهنگ خود را به صورتی تغییر دهدکه دیگر ناهماهنگ نباشد.

نظریه میدانی: کورت لوین(1890-1947)

لوین به عنوان یگ نو گشتالت گرا مدل گشتالت را به موقعیت های روزمره زندگی انتقال داد. بیانیه معروف او مبنی بر این که «هیچ چیزی کاربردی تر از یک نظریه خوب نیست» نشان دهنده تعهد بیشتر او به موضوعات کاربردی است. برنامه پژوهشی لوین را می توان به بهترین صورت به عنوان روان شناسی عمل و عاطفه مشخص کرد. او به انگیزش علاقه داشت، برای مثال این که چگونه آموزش آزمایشگر ها بر اعمال آزمودنی ها تاثیر می گذارد. لوین اعمال را کل های ساختار مند در نظر می گرفت که به عناصر منفرد کاهش پذیر نبودند. فرد در یک فضای اجتماعی و فیزیکی عمل می کند که بخشی از کل عمل است.

ادامه نوشته

گشتالت: کورت کافکا(1887-1941)

کافکا (همراه با ورتهایمر وکهلر) یکی از سه بنیان گذار بزرگ نظریه گشتالت بود. کافکا بیان کرد که حیوانات در فرایند یادگیری مشارکت می کنند و چیزی به نام یادگیری بی معنای کامل وجود ندارد. کافکا طرفدار این اندیشه بود که وابستگی متقابل بین حقایق بسیار مهم تر از دانستن حقایق منفرد زیاد است.

یادگیری بینشی: ولفگانگ کهلر(1887-1967)

کهلر همراه با ورتهایمر و کافکا یکی از نظریه پردازان اصلی گشتالت است. همه این «پدران گشتالت» آلمانی بودند، اما پایان کارهای آنها در آمریکا صورت گرفت؛ می توان گفت که در این مکتب مهمترین کارهای مربوط به یادگیری از سوی کهلر صورت گرفته است. از نظر وی یادگیری یک پدیده شناختی است که در آن یادگیرنده پس از بررسی مسئله، راه حل را می بیند.  گشتالتی ها مسئله را تنها در دو حالت حل شده و حل نشده در نظر می گرفتند، بنابراین برای آنها یادگیری ناپیوسته بود. بر خلاف نظریه هایی مانند نظریه ثرندایک که یادگیری را افزایشی و تدریجی در نظر می گیرند، در نظریه کهلر یادگیری می تواند از طریق«درک ناگهانی» رخ دهد. این امر بدون حضور تقویت رخ می دهد و برای وقوع آن هیچ گونه بازنگری، آموزش، یا بررسی لازم نیست. از سوی دیگر این بینش لزوماً از سوی فرد دیگر قابل مشاهده نیست.

از نظر کهلر، یادگیرنده زمانی به بینش می رسد که تمام عناصر مسئله را مورد توجه قرار می دهد. یادگیری بینشی دارای چهار ویژگی متمایز است: (1) انتقال از مرحله پیش از حل مسئله به مرحله حل مسئله ناگهانی و کامل است، (2) عملکرد حاصل از حل مسئله از راه بینش معمولاً یک عملکرد هموار و خالی از اشتباه است، (3) راه حل به دست آمده برای مسئله ای که از راه بینش حل می شود برای مدت زمان قابل توجهی حفظ می شود، و (4) اصل حاصل از بینش در مسائل دیگر نیز به سادگی به کار می رود.