ناهماهنگی شناختی: لئون فستینگر(1919-1989)

مدل های روان شناسی توپوگرافیک لوین باعث شد تا فستینگر تنش ها را به عنوان انگیزه رفتار در نظر گرفته و آزمایش هایی را در مورد آن انجام دهد، و در نهایت نظریه ناهماهنگی شناختی خود را صورت دهد.

ناهماهنگی شناختی یک وضعیت انگیزشی است که توسط تنش های موجود بین اهداف، مفاهیم، ادراکات، باورها، ارزش ها، اندیشه ها یا امیال مخالف ایجاد می شود. دو عامل بر شدت ناهماهنگی تاثیر می گذارد: تعداد باورهای ناهماهنگ(میزان ناهمسانی موجود بین اهداف یا نیازهای مخالف) و اهمیت موضوع در زندگی فرد. تنش «وضعیت سائق» را به وجود می آورد که در آن افراد برای برطرف نمودن ناهماهنگی احساس نیاز می کنند. فرد باید برای کاهش تنش، عناصر شناختی ناهماهنگ را همسان یا موافق نماید یا اهمیت عناصر ناهماهنگ را تقلیل دهد. فرد هنگام تصمیم گیری و حل مسئله، ناهماهنگی شناختی را تجربه می کند زیرا بین انتخاب ها یا راه حل ها رقابت زیادی وجود دارد.

ناهماهنگی با افزایش باورهای ناهماهنگ و اهمیتی که فرد برای آنها قائل است، افزایش می یابد. فرد می تواند برای کاهش ناهماهنگی شناختی اهمیت باورهای ناهماهنگ را کاهش دهد، باورهایی را بیفزاید که از باورهای موافق حمایت کرده و باورهای ناهماهنگ را تکذیب می کنند و باورهای ناهماهنگ خود را به صورتی تغییر دهدکه دیگر ناهماهنگ نباشد.

نظریه میدانی: کورت لوین(1890-1947)

لوین به عنوان یگ نو گشتالت گرا مدل گشتالت را به موقعیت های روزمره زندگی انتقال داد. بیانیه معروف او مبنی بر این که «هیچ چیزی کاربردی تر از یک نظریه خوب نیست» نشان دهنده تعهد بیشتر او به موضوعات کاربردی است. برنامه پژوهشی لوین را می توان به بهترین صورت به عنوان روان شناسی عمل و عاطفه مشخص کرد. او به انگیزش علاقه داشت، برای مثال این که چگونه آموزش آزمایشگر ها بر اعمال آزمودنی ها تاثیر می گذارد. لوین اعمال را کل های ساختار مند در نظر می گرفت که به عناصر منفرد کاهش پذیر نبودند. فرد در یک فضای اجتماعی و فیزیکی عمل می کند که بخشی از کل عمل است.

ادامه نوشته

گشتالت: کورت کافکا(1887-1941)

کافکا (همراه با ورتهایمر وکهلر) یکی از سه بنیان گذار بزرگ نظریه گشتالت بود. کافکا بیان کرد که حیوانات در فرایند یادگیری مشارکت می کنند و چیزی به نام یادگیری بی معنای کامل وجود ندارد. کافکا طرفدار این اندیشه بود که وابستگی متقابل بین حقایق بسیار مهم تر از دانستن حقایق منفرد زیاد است.

یادگیری بینشی: ولفگانگ کهلر(1887-1967)

کهلر همراه با ورتهایمر و کافکا یکی از نظریه پردازان اصلی گشتالت است. همه این «پدران گشتالت» آلمانی بودند، اما پایان کارهای آنها در آمریکا صورت گرفت؛ می توان گفت که در این مکتب مهمترین کارهای مربوط به یادگیری از سوی کهلر صورت گرفته است. از نظر وی یادگیری یک پدیده شناختی است که در آن یادگیرنده پس از بررسی مسئله، راه حل را می بیند.  گشتالتی ها مسئله را تنها در دو حالت حل شده و حل نشده در نظر می گرفتند، بنابراین برای آنها یادگیری ناپیوسته بود. بر خلاف نظریه هایی مانند نظریه ثرندایک که یادگیری را افزایشی و تدریجی در نظر می گیرند، در نظریه کهلر یادگیری می تواند از طریق«درک ناگهانی» رخ دهد. این امر بدون حضور تقویت رخ می دهد و برای وقوع آن هیچ گونه بازنگری، آموزش، یا بررسی لازم نیست. از سوی دیگر این بینش لزوماً از سوی فرد دیگر قابل مشاهده نیست.

از نظر کهلر، یادگیرنده زمانی به بینش می رسد که تمام عناصر مسئله را مورد توجه قرار می دهد. یادگیری بینشی دارای چهار ویژگی متمایز است: (1) انتقال از مرحله پیش از حل مسئله به مرحله حل مسئله ناگهانی و کامل است، (2) عملکرد حاصل از حل مسئله از راه بینش معمولاً یک عملکرد هموار و خالی از اشتباه است، (3) راه حل به دست آمده برای مسئله ای که از راه بینش حل می شود برای مدت زمان قابل توجهی حفظ می شود، و (4) اصل حاصل از بینش در مسائل دیگر نیز به سادگی به کار می رود.

نظریه یادگیری گشتالت و تفکر بارآور: مکس ورتهامیر(1943-1880)

ورتهایمر همراه با کهلر و کافکا از طرفداران اصلی نظریه گشتالت بود که بر فرایندهای شناختی سطح بالا تاکید داشت. تمرکز نظریه گشتالت اندیشه«گروه بندی» است، یعنی ویژگی های محرک باعث می شوند که ما یک میدان دیداری را به شیوه ای خاص ساختار دهیم یا آن را تفسیر کنیم (ورتهایمر،1922). عوامل عمده تعیین کننده گروه بندی عبارتند از:

§        مجاورت: عناصری که از نظر زمانی یا مکانی نزدیک به هم هستند با هم به صورت یک گروه دیده می شوند.

§        شباهت: عناصری که از برخی جهات مشابه هستند با هم گروه بندی می شوند.

§        بستن: آیتم ها و عناصری که به نظر می رسد اشیا یا اشکالی را کامل می کنند با هم گروه بندی می شوند.

§        سادگی: آیتم ها طبق تقارن، نظم و یکنواختی[1] به صورت اشکال ساده ای سازماندهی می شوند.

این عوامل قوانین سازماندهی نامیده می شوند و در بافت ادراک و حل مسئله کاربرد دارند.

---

[1] smoothness

ادامه نوشته

شناخت گرایان

اولین انتقاد به رفتارگرایی در سال 1929 توسط یک روان شناس گشتالتی به نام باد[1] منتشر شد.  او رفتارگرایی را به سه علت مورد انتقاد قرار داد: این که بسیار خاص نگر[2] است، به رویدادها و اعمال منفرد و مجزا اهمیت بسیاری می دهد، و برای تبیین یادگیری بسیار به رفتار آشکار وابسته است. روان شناسان گشتالت به جای اجزا به کل، و به جای رویدادهای مجزا به الگوها توجه داشتند. شخصیت های مهم گشتالت گرایی ورتهایمر، کوهلر، کافکا، و لوین هستند(هرگنهان و اولسون،2005؛ ارم راد،1995). تا نیمه قرن بیستم دیدگاه های گشتالت گرایان در مورد یادگیری رقیب رفتارگرایی بوده است. این دیدگاه ها، شامل نظریه های شناختی یا پردازش اطلاعات هستند. دو مفروضه زیربنایی این رویکردهای شناختی یا پردازش اطلاعات عبارتند از:" (1) سیستم حافظه یک پردازش گر سازمان یافته فعال اطلاعات است، و (2) دانش قبلی نقش مهمی در یادگیری ایفا می کند"(گردلر،1997 ص 144).

---

[1] Bode

[2] particularistic 

;}

ادامه نوشته

نظریه یادگیری افتراقی : کنت دبلیو اسپنس (1907-1967)

کارهایی که در ادبیات روان شناسی به اسپنس نسبت داده شده عبارتند از:

ú     انگیزه مشوق[1] و فرمول ریاضی آن- نظریه هال یک نظریه عادت رفتار است. کار اسپنس از کارهای هال  متفاوت است زیرا او بهبود در عملکرد را به جای عوامل عادت به عوامل انگیزشی نسبت داده است.

ú     روش شناسی علمی و منطقی در روان شناسی- اسپنس چهار نوع مختلف نظریه در روان شناسی را شناسایی نمود. این چهار نوع عبارتند از « مفاهیم حیوانی[2] »، باور به این که روح، لیبیدو، انرژی حیاتی و سایر «نیروهای» مبهم درون ارگانیسم رفتار را هدایت می کنند؛ «نظریه های عصب فیزیولوژیکی[3]» مانند نظریه های کوهلر و پاولف؛ «سازه های نظری استنباط پاسخ[4]» مانند نظریه هایی که توسط گشتالت گرایان مانند کورت لوین ارائه شده است؛  و نظریه های«متغیر رابط» هال و تولمن.

ú     تمایز بین یادگیری SS (Sign-significate) و یادگیری SR (Stimulus Response)- یادگیری SS گشتالتی تر است و بر ماهیت ادراکی یادگیری تاکید می کند، در حالی که یادگیری  SR فرض می کند بین محرک ها و پاسخ ها ارتباط های تداعی وجود دارد و بنابراین هم سو با نظریه های رفتارگرایان است.

ú     آزمایش در یادگیری تمایز- اسپنس مشاهده کرد که تقویتی که با ناکامی یا بازدارنده ها ترکیب شود یافتن محرک درست را از میان  مجموعه ای که محرک های نادرست را نیز در بردارد تسهیل می کند.

ú     نظریه محرک مطلق و جا به جایی[5]- پدیده های جا به جایی اشاره به گرایش یک ارگانیسم برای انتخاب بین دو محرک جدید بر اساس یادگیری از روابط قبلی محرک و پاسخ دارد.

ú         اهمیت تقویت ثانوی- یک محرک خنثی که با یک محرک اولیه همراه می شود، خودش توانایی تقویت را پیدا می کند.

ú         خاموشی رفتار در یادگیری کلاسیک

---

[1] Incentive motivation

[2] animalistic conceptions

[3] neurophysiological theories

[4] Response-inferred theoretical constructs

[5] Absolute stimulus theory and transposition

مقاله

با سلام و احترام 

در شمارهء اخیر کتاب ماه کلیات یادداشتی با عنوان «روش گرایی و روش گریزی: تردیدی بی پایان در قلمرو معرفت شناسی» منتشر شده است که بحثی اختصاصی در حوزه روش شناسی است. نویسنده مقاله فوق دکتر منصوریان(دانشیار دانشگاه خوارزمی) می باشند. خواندن این مقاله را به علاقه مندان این حوزه پیشنهاد می کنیم.

 

http://ketabmah.ir/Paperview.aspx?paperid=24094+&Magazineid=1

نوروساینس تربیتی

نوروساينس تربيتی : پيوند ميان نوروساينس و تعليم و تربيت


اين مقاله در کنگره ي علوم اعصاب پايه و باليني 2012 در تهران به صورت پوستر ارائه شد.



محمد مهدي ميرلو    

مهسا احديان



مقدمه و هدف:

در يک دهه اخير پژوهش پيرامون عملکرد هاي مغز انسان به طور قابل ملاحظه اي فهم ما از رفتار هاي شناختي مانند ، حافظه، هوش و هيجان که براي آموزش ضروري تلقي مي شوند را افزايش داده است. مطالعه فرايند يادگيري،دو حوزه تعليم و تربيت و نوروساينس را به هم پيوند مي دهد. در اين مقاله به بررسي ماهيت علم نوبنياد نوروساينس تربيتي پرداخته و ارتباط آن را با نوروساينس و علوم شناختي مورد بررسي قرار خواهيم داد.

ادامه نوشته

اختلال املا

بررسی‌های انجام‌شده حاکی از آن است که‌ برخی از دانش‌آموزان در جریان یادگیری با مشکلاتی‌ برخورد می‌کنند (گراهام‌ و همکاران، ۱..2). به‌ عبارتی با وجود وجود تفاوت‌های گوناگونی که‌ انسان‌ها از لحاظ آموزش و یادگیری باهم دارند، اما باز هم برخی از آنان در جریان یادگیری با مشکلات‌ عدیده‌ای روبه‌رو شده و دچار اختلال‌های یادگیری‌ ویژه می‌شوند.

یکی از بحث‌های جالبی که در زمینه‌ ناتوانایی‌های یادگیری مطرح است و مورد توجه‌ بسیاری از متخصصان و روان‌شناسان قرن حاضر قرار گرفته،اختلال املا است. دیسگرافی یا اختلال‌ در املاء،یک اختلال عمده در نوشتن است. (گراهام،۱..2).

اصطلاح اختلال (اختلال املا) برای کودکانی که‌ با وجود هوش طبیعی،بسیار بد می‌نویسند بکار برده‌ می‌شود. (سیف نراقی و نادری،1۳۸۴).

 

ادامه نوشته

نمونه هایی از بازی های فکری کودکان

بازی همواره همزاد و همنشین دلنشین کودکان بوده و هست. انجام بازی، تجربیات مثبت و احساسات موفقیت‌آمیزی را برای کودکان فراهم می‌آورد. در این مرحله بازیهای خلاق فرصتی به کودک می‌دهد تا از قوه خلاقیت و تخیل خود در حل مسائل استفاده کرده و آنرا رشد دهد.

بازی شش ویژگی مهم دارد: از درون برانگیخته می‌شود، آزادانه انتخاب می‌شود، لذتبخش است، به درک واقعیت کمک می‌کند و بازیکنان بطور فعال و دلخواه در آن شرکت دارند و البته حتماً هدف مهمی را دنبال می کند. از این رو، پژوهشگران و معلمان «فلسفه و کودک» برای بازی اهمیت خاص و ویژه‌ای قائل هستند.

 

ادامه نوشته

هوش هیجانی قسمت چهارم

هوش هیجانی قسمت چهارم



چگونگی افزایش هوش هیجانی

در ابتدای مقاله حاضر ذکر کردیم که ما دو نوع هوش داریم . هوش هیجانی و هوش شناختی . این دو تفاوتهای بسیاری با هم دارند . تحقیقات نشان داده که هوش هیجانی بیشتر از هوش شناختی میتواند موفقیت آتی زندگی فردی و شغلی را پیش بینی کند . همچنین نظریه پردازان هوش معتقدند که هوش شناختی یکی از برنامه های افزایش هوش هیجانی گرانت[1]است که شامل سه مؤلفه کلی به شرح زیر است .

الف:آموزش مهارتهای هیجانی

شناسایی و نام گذاری احساسات

ابراز احساسات

مدیریت احساسات

به تعویق انداختن کام یابی

ب: آموزش مهارتهای شناختی
صحبت با خود

دریافتن و تفسیر نشانه های اجتماعی

درک نظر گاه دیگران

ج:آموزش مهارتهای رفتاری
مهارتهای غیر کلامی

مهارتهای کلامی



چند توصیه برای افزایش هوش هیجانی کودکان

1-برنامه ریزی جدی و دقیق از دوران کودکستان

2-آموزش لغات و عباراتی که در بر گیرنده هیجانات و احساسات هستند

3-آموزش از طریق نقاشی بدین صورت که کودک احساساتش را نقاشی کند

4-آموزش روشهای آرمیدگی عضلانی یا روش تمرکز بر تنفس در مدیریت هیجانات پر انرژی مثل خشم و تنفر .

5-دادن اطلاعات عینی به دانش آموزان در خصوص احساسات و هیجانات و راه های کنترل آن

6-تقویت رفتارهای هیجانی مناسب مانند همدلی مثبت اندیش و کنترل هیجانهای مخرب.

مقایسه ویژگی های افراد باهوش هیجانی بالا و پائین

هوش هیجانی بالا ما را به با انگیزه بودن ، مهربانی ، صمیمیت ، مرکز توجه بودن ، وفارداری به عهد ، راحتی خیال داشتن ، آگاهی ، تعادل ، تسلط بر خود ، آزادگی ، استقلال ، خشنودی ، رضایت ، قدر شناسی موفقیت در ایجاد روابط و خواستنی بودن راهنمایی می کند . در حالی که هوش هیجانی پائین ما را به تنهایی ، ترس ناکامی ، گناه ، بداخلاقی ، تهی بودن ، افسردگی ، ناپایداری ، بی علاقگی ، دلسردی ، نا امیدی ، الزام . اجبار ، رنجش، عصبانیت ، وابستگی ، قربانی شدن و شکست خوردن راهنمایی می کند .

ادامه نوشته

هوش هیجانی 3

هوش هیجانی قسمت سوم



مبانی زیستی هوش هیجانی

ابتدایی ترین بخش مغز در تمام گونه هایی که سیستم عصبی شان ، سیستمی حداقلی نیست ، ساقه مغز است . ساقه مغز اعمال حیاتی مانند تنفس و سوخت و ساز اندامهای دیگر بدن را تنظیم می کند و کنترل واکنش ها و حرکات قالبی را بر عهده دارد . از ساقه مغز مراکز هیجانی سر بر آوردند و میلیون ها سال بعد در طی دوران تکامل ، از این قسمتهای هیجانی ، مغز متفکر پدید آمد . از آنجا که بسیاری از مراکز عالی مغز ، یا از منطقه لیمبیک[1] سر چشمه گرفته اند یا بر وسعت میدان آن افزوده اند ، دستگاه لیمبیک در ساختار عصبی نقش اساسی ایفا می کند ، و در مواقع هیجانی شدید مثل وحشت . کنترل مغز متفکر یا قشر مغز بدست دستگاه لیمبیک است .

ادامه نوشته

هوش هیجانی قسمت دوم


مؤلفه های هوش هیجانی

در منابع مختلف مؤلفه های هوش هیجانی بصورت متفاوتی ذکر شده و هر کسی از دیدگاه خود به آنها پرداخته است . حتی تحت عناوینی مانند اجزای هوش هیجانی ، حیطه های هوش هیجانی ، پایه های هوش هیجانی ، هر کسی به ذکر دیدگاه های خود پرداخته است . در این مقاله سعی می شود که نظرات متفاوت ایشان در یک قالب جامع تری طرح شود که تا حدود زیادی بر گفته از قالبی است که هین استیو برای پایه های هوش هیجانی ذکر می کند . بر این اساس مؤلفه های هوش هیجانی عبارتند از :

تعادل:

یک اصل بنیادین در نظریه هوش هیجانی این است که افرادی با هوش هیجانی بالا توانایی متعادل نمودن عملکرد دستگاه لیمبیک و قشر مغز را در هنگام ارتباط با یکدیگر دارند .

چهار مقوله کاربردی را می توان برای حفظ تعادل میان عواطف و عقل ذکر کرد .

1-شناخت عواطف شخصی: تشخیص هر احساس به همان صورتی که بروی می کند سنگ بنای هوش هیجانی است . دیوید برنز تحریفات شناختی که ممکن است افراد را در درک عواطف و هیجانات خود به خطا بیندازد به شرح زیر نام می برد .

تفکر هیچ یا همه چیز : همه چیز را سفید و در غیر اینصورت سیاه می بیند . هر چیز کمتر از کامل ، شکستی بی چون و چرا ست .

تعمیم مبالغه آمیز : هر حادثه را شکستی تمام عیار و تمام نشدنی تلقی کردن .

فیلتر ذهنی : تحت تاثیر یک حادثه منفی همه واقعیت ها را تار دیدن .

بی توجهی به امر مثبت : با بی ارزش شمردن تجربه های مثبت ، اصرار بر مهم ندانستن آنها کردن.

نتیجه گیری شتابزده : بی آنکه زمینه محکمی وجود داشته باشد نتیجه گیری شتابزده کردن .

درشت نمایی: بزرگ جلوه دادن جنبه های منفی زندگی و کوچک جلوه دادن جنبه های مثبت آن.

استدلال احساسی: فرض را براین گذاشتن که احساسات بیانگر واقعیت هستند .

باید ها : انتظار داشتن اینکه اوضاع آنطور که می خواهید باشد .

برچسب زدن : شکل حاد تفکر هیچ یا همه چیز است . نسبت دادن صفاتی به خود .

شخصی سازی و سرزنش : خود را بی جهت مسئول حادثه ای قلمداد کردن که امکان کنترل آن را نداشته اید .

ادامه نوشته

هوش هیجانی

هوش هیجانی

 

امروزه هوش هیجانی[1] به عنوان یک موضوع جدید در حوزه روانشناسی مورد توجه قرار گرفته است . مطالعاتی که در این زمینه انجام شده است مبین نقش هوش هیجانی و مؤلفه های آن در جنبه های مختلف زندگی فرد همچون پیشرفت تحصیلی ، ازدواج، شغل،روابط اجتماعی و... می باشد. لذا در بررسی حاضر در ابتدا پس از ذکر تاریخچه و تعریف و تشریح هوش هیجانی و مؤلفه های آن، به مبنای زیستی هوش هیجانی خواهیم پرداخت . در ادامه راه های افزایش هوش هیجانی و تحقیقاتی که در زمینه هوش هیجانی انجام شده را ، بررسی خواهیم کرد . 

واژه های کلیدی : هوش هیجانی ، مؤلفه های هوش هیجانی،دستگاه لیمبیک،بادامه



در حدود 2000 سال پیش افلاطون گفت: تمام یادگیری ها دارای یک زیر بنای هیجانی و عاطفی است . متاسفانه تفکر حاکم در این 2000 سال این بود که هیجان ها مانع انجام کار و تصمیم گیری هستند و و تمرکز حواس را مختل می کنند .

در دهه های 1930 و 1920 ثورندایک[2] از هوشی نام می برد به نام هوش اجتماعی ایده هوش هیجانی پس از 50 سال بار دیگر توسط گاردنر(1983) دنبال شد . گاردنر با انتشار کتاب (قالب های ذهن) خود در برابر دیدگاه هوشمندی (دیدگاهی که معتقد بود مهمترین استعداد افراد بهره هوشی آنهاست) قد علم کرد . به گفته این کتاب ، هوش واحد یکپارچه ای وجود ندارد که موفقیت در زندگی را تضمین کند . بلکه طیف گسترده ای از هوش که هفت نوع اصلی دارد (کلامی ، ریاضی –منطقی ، جسمانی ، فضایی ، موسیقی ، درون فردی ، برون فردی) می باشد . در سال 1980 بود که هوش هیجانی نام فعلی خود را بدست آورد ابتدا سالوی و مایر[5]در سال 1990مفهوم هوش هیجانی را معرفی کردند ، و 5 سال بعد دانیل گلمن[6] در 1995 با انتشار کتاب هوش هیجانی به آن شهرت بخشید . نظریه هوش هیجانی دانیل گلمن هوش درون فردی و بین فردی (در نظریه گاردنر ) را گسترش داده و بر توانایی شناخت ، درک و تنظیم و نظارت بر احساسات و هیجانات خود و دیگران و استفاده از آن در جهت هدایت افکار ، اعمال و ارتباطات خود و دیگران تاکید می کند (لطف آبادی ، 1384 ، ص189). بار آن[7]برای اولین بار در سال 1980 بهره هیجانی[8] را مطرح کرد و در همان سال بر تدریس پرسشنامه هوش هیجانی [9]اگر چه نظریه هوش هیجانی مورد انتقاد برخی از روانشناسان قرار گرفته و آن را نه از مقوله هوش بلکه برخی صفات شخصی شمرده اند (ایزارد[10] 2001) . اما این نظر در سالهای اخیر مورد توجه روانشناسان تربیتی قرار گرفته و مربیان و معلمان نیز ، به دلیل کاربردهای آن در کلاس درس ، از آن استقبال کرده اند . لذا نظریه هوش هیجانی را نیز باید مانند سایر نظریه های هوش ، مورد توجه قرار داد .
 

ادامه نوشته

روانشناسی تربیتی در ایران و غرب: گذشته، حال و آینده (بخش دوم)

 

 

 

 

 

 

 

 

آلفرد بینه

آلفرد بینه(1857 تا 1911)روانشناس فرانسوی است که(تصویرتصویر) نخستین تهیه‏کنندهء آزمون هوش و پایه‏گذار آزمونهای هوش در روانشناسی است.او اگرچه در رشتهء حقوق درس خوانده بود و تحصیلات دانشگاهی در رشته روانشناسی نداشت،اما به قدری‏ به روانشناسی علاقه‏مند شد و در این حوزه کار کرد که در سالهای 1891 تا 1894،معاون آزمایشگاه روانشناسی تجربی‏ دانشگاه سوربن شد و تا پایان عمر خود ریاست این آزمایشگاه را بر عهده داشت.

او و همکارش تئودور سیمون که دانشجوی دکترای روانشناسی بود و رسالهء خود را زیر نظر بینه می‏نوشت،در سال 1905 آزمونی را ساختند که هدف آن تشخیص نیازهای ویژهء

---

دانش‏آموزان برای سازگاری با برنامه‏های درسی مدرسه بود.آنان این آزمون را دو بار در سالهای 1908 و 1911 بازسازی کردند.پس از مرگ بینه،در آزمون او لوئیس ترمن،در دانشگاه‏ استفورد امریکا،تجدید نظر کرد و به نام مقیاس هوشی استنفورد-بینه نامیده شد و تاکنون نیز با همین نام تجدید نظر و انتشار یافته است و روانشناسان از آن استفاده کرده‏اند(برای مطالعهء بیشتر در این مورد نگاه کنید به:لطف‏آبادی،1387،صص 116 تا 125 و 266 تا 272).

آلفرد بینه در عمر علمی خود 200 کتاب و مقاله نوشت که در حوزه‏های روانشناسی‏ تجربی،روانشناسی رشد،روانشناسی اجتماعی،روانشناسی تفاوتهای فردی و روانشناسی تربیتی‏ اقرار دارند.اندیشه‏های او بر دانشمندان پس از وی،از جمله بر ژان پیاژه که در سال 1920 با تئودور سیمون،همکار پیشین بینه،کار می‏کرد،تأثیر داشته است.

>جان دیوئی

جان دیوئی(1859-1952)فیلسوف تربیتی،روانشناس و یک(تصویرتصویر) اصلاحگر تربیتی امریکایی است که اندیشه‏هایش هم در امریکا و هم‏ در میان دانشمندان کشورهای دیگر تأثیر فراوان داشته است.او به‏ اتفاق چارلز ساندرز پیرس و ویلیام جیمز1به عنوان بنیانگذاران مکتب‏ فلسفی پراگماتیسم‏2شناخته می‏شوند.

وی همچنین،بنیانگذار روانشناسی عملگرا3و رهبر نهضت‏ پیشرفت‏گرایی‏4تعلیم و تربیت در امریکای نیمهء اول قرن بیستم است. او در اولین آزمایشگاه روانشناسی امریکا زیر نظر استانلی هال کار کرد و دکترای خود را در سال 1884 از دانشگاه جان هاپکینز دریافت کرد.رسالهء دکترای او در«روانشناسی کانت»بود و پژوهشی ویژه در«ایده‏آلیسم مطلق هگل»نیز به عمل آورد.وی به مدت پانزده سال در دانشگاه‏ میشگان مشغول به تدریس و تحقیق بود و سپس به مدت هشت سال استاد دانشگاه شیکاگو شد.در همین سالها بود که نظریهء خود در مورد فلسفهء علم مبتنی بر تجربه و مکتب فکری‏ (1). Charles Sanders Pierce Willam James

(2). philosophical school of pragmatism

(3). functional psychology

(4). progressive movement

---

ادامه نوشته

روانشناسی تربیتی در ایران و غرب: گذشته، حال و آینده(بخش اول)

روانشناسی تربیتی در ایران و غرب: گذشته،حال و آینده

دکتر حسین لطف‏آبادی

.روانشناسی تربیتی چیست؟

روانشناسی تربیتی‏1مطالعهء چگونگی تدریس و تربیت و کارآیی آنها در وضعیتهای‏ آموزشی،در روانشناسی تدریس و یادگیری،در روانشناسی دانش‏آموز و معلم و کلاس و مدرسه و در روانشناسی اجتماعی محیطها و سازمانهای آموزشی است.روانشناسی تربیتی با حوزه‏های دیگر علوم،به‏ویژه با دانشهای روانشناسی،علوم تربیتی،علوم اجتماعی،فلسفه و اخلاق،فرهنگ و هنرها و با پزشکی و بهداشت در ارتباط است.

روانشناسی تربیتی را گاهی شاخه‏ای از روانشناسی و گاهی شاخه‏ای از تعلیم و تربیت‏ دانسته‏اند.آنچه را امروز با عنوان تعلیم و تربیت یا آموزش و پرورش در ترجمهء کلمهء انگلیسی‏ ẓeducationẒبه کار می‏بریم،در سنتهای آکادمیک یونانی و فرانسوی،پداگوژی(یعنی دانش و هنر معلمی)نامیده می‏شد.ریشهء کلمهء یونانی پداگوژی به معنای«راهبری دانش‏آموز»است و پداگوگ به بردگانی گفته می‏شده است که مسئولیت بردن و آوردن پسران ارباب خود به مدرسه‏ و مراقبت از آنان را بر عهده داشته‏اند(در یونان باستان به دختران چنین آموزشی داده نمی‏شده‏ است).بنابراین،اصطلاح«آموزش و پرورش»یاẓeducationẒ،کلمهء لاتینی است که جایگزین‏ کلمهء یونانی پداگوژی(pedagogy)است و در زبان انگلیسی به معنای تمام مفاهیم مربوط به‏ تدریس و یادگیری و فعالیتهای تعلیم و تربیت به کار برده می‏شود(وول فولک وین و پری‏2، 2006).

در حال حاضر اصطلاح پداگوژی در برخی از دانشگاههای امریکا به کار گرفته می‏شود و یک نوع دکترای افتخاری با عنوان«دکترای پداگوژی»یا3ẓPed.DẒنیز به افرادی اعطا می‏شود که کارهای برجسته‏ای در زمینه تعلیم و تربیت انجام داده‏اند.دانشمندانی همچون ژان آموس‏ کمنیوس،یوهان هنریش پستالوتزی،فردریک فروبل،ماریا مونته سوری،جان دیوئی،رودلف‏ اشتاینر،سلستین فرنه و پائولو فریره‏4را می‏توان در شمار پداگوگها یا مربیان شناخته شدهء جهان‏ به حساب آورد.

(1). Educational psychology

(2). Woolfolk,Winne,, Perry

(3). Doctor of Pedagogy(Ped.D)

(4). Jan Amos KomeniusŪJohann Heinrich PestalozziŪFriedrich FroebelŪMaria Montessori John DeweyŪRudolf STEINERŪcELESTIN fREINETŪ pAULO Freire

ادامه نوشته

یادگیری زبان دوم

یادگیری زبان دوم

از آنجا که یکی از نگرانیهای بزرگ خانواده ها یادگیری زبان دوم توسط بچه ها و زمان مناسب آن است درج این مطلب به نظر خالی از لطف نیامد.

 اين يك بدفهمي است كه خردسالان زبان دوم را سريعتر از نوجوانان يا بزرگسالان ياد مي‌گيرند. در واقع، دانش‌آموزان بزرگتر، سريعتر از كودكان از مراحل يادگيري زبان عبور مي‌كنند. به طور كلي، بزرگسالان راهكارهاي يادگيري و دانش وسيعتري درباره زبان دارند و براي تسلط بر زبان مي‌توانند مسئوليت بيشتري بر عهده بگيرند (دياز ريكو و ويد، 2002). سن يكي از عوامل رشد زبان است اما «نه به آن دليل كه دوره حساسي است و يادگيري زبان براي بزرگسالان دشوار مي‌شود» (مارينوا- تد، مارشال، و اسنو، 2000، ص. 28). با اين وجود، دوره حساسي براي يادگيري دقيق تلفظ زبان وجود دارد. افرادي كه زودتر زبان دوم را مي‌آموزند، تلفظشان به افرادي كه آن زبان، زبان مادريشان است نزديكتر است. خيلي دشوار است كه افرادي كه پس از نوجواني زبان جديدي را ياد مي‌گيرند بتوانند بدون لهجه آن زبان را تلفظ كنند (آندرسون و گراهام،1994). كاتلين برگر (2006) بحث مي‌كند كه بهترين زمان براي تدريس زبان دوم طي دوران كودكي اوليه (۲-۶ سالگی) يا ثانويه (۶-۱۱ سالگی) است، اما بهترين زمان براي يادگيري خودبه­خودي از طريق در معرض زبان قرارگرفتن (و براي يادگيري تلفظ بومي)، كودكي اوليه است. خوشبختانه يادگيري زبان دوم با درك در زبان اول تداخل ندارد. در واقع، افرادي كه در زبان اولشان سخنگويان ماهري هستند، سريعتر بر زبان دوم تسلط مي‌يابند (كامينز، 1984، 1994). براي اغلب كودكاني كه در نوپايي، همزمان دو زبان را ياد مي‌گيرند، دوره‌اي بين 2 و 3 سالگي، پيشرفتشان بسيار كند مي‌شود زيرا آنها هنوز متوجه نشده‌اند كه دارند دو زبان را ياد مي‌گيرند. اما محققين معتقدند كه با چهار ساله شدن اگر هنوز به اندازه كافي در معرض دو زبان باشند اين مطلب را راحت‌تر مي‌فهمند و تك‌زبانه‌ها (افرادي كه فقط به يك زبان سخن مي­گويند)ي اصيل مي‌شوند (بيكر، 1993؛ ريچ، 1986). كودكان دو زبانه نيز ممكن است در اثناي صحبت واژه‌هاي دو زبان را تركيب كنند، اما اين نشانه گيج شدن آنها نيست زيرا والدين دو زبانه آنها نيز اغلب به طور عمد واژه‌ها را تركيب مي‌كنند. اين وضعيت بين 3 تا 5 سالگي رخ مي‌دهد تا اينكه مهارتشان در زبان دوم كامل شود (برك، 2002؛ بيژيا و ريچي، 1999).

     به دانش‌آموزاني كه ياد مي‌گيرند به دو زبان صحبت كنند هيچ ضربه شناختي وارد نمي‌آيد. در واقع آنها از اين وضعيت سود مي‌برند. درجات بالاي دو زباني با افزايش توانايي­هاي شناختي در حيطه‌هايي همچون تكوين مفهوم، خلاقيت، و انعطاف‌پذيري شناختي همبسته است. به علاوه، چنين دانش‌آموزاني آگاهي فرازباني پيشرفته‌تري دارند. براي مثال، احتمال بيشتري دارد كه خطاهاي دستور زبان را متوجه شوند. اين يافته‌ها نشان مي‌دهد كه دليلي ندارد كودكان دو زبانه خجالت بكشند و لازم نيست انتظار داشته باشيم براي آموختن زبان دوم، كودكان را از زبان اولشان جدا كنيم (برك، 2005؛ بياليستوك، 1999؛ گالمبوسو كلدين- ميدو، 1990؛ گارسيا، 1992؛ ريكسياردلي، 1992). به علاوه، تكلم به دو زبان، زبان رسمی به اضافه يك زبان ديگر، وقتي دانش‌آموختگان وارد دنياي کار مي‌شوند، خود امتياز مهمي است (ميرز، 1998).

     با اين كه فوايد دو زبانه بودن روشن است، بسياري از كودكان و بزرگسالان زبان مادريشان را از دست مي‌دهند.

هوش چندگانه گاردنر

یکی از نظریه های معروف هوش، نظزیه هوش چندگانه گاردنر است. که اگر چه در مجامع علمی با انتقادات بسیاری روبروست اما، سالهاست که با استقبال زیادی از طرف مدارس و معلمان مواجه است. گاهی این استقبال زیاد به همراه درک نادرست از آن موجب سوء استفاده هایی از آن شده است.

سوء استفاده­ها و کاربردهای نظریه هوش چندگانه

اخیراً، هووارد گاردنر این کاربردهای مثبت و منفی نظریه­اش را در مقاله «بازتاب­های هوش چندگانه: اسطوره­ها و پیام­ها» توصیف کرد.

سوء استفاده­ها:

1.      بکوشید تمام مفاهیم و موضوعات را با استفاده از تمام هوش­ها تدریس کنید. «هیچ نشانه­ای وجود ندارد که ما بتوانیم فرض کنیم هر موضوعی را می­توان لااقل به هفت روش و به شکلی موثر تدریس کرد، و اگر چنین تلاشی کنیم وقت و نیرویمان را به هدر داده­ایم».

2.      این فرض که کافی است یک هوش معین را به کار بگیرید، اهمیتی ندارد که چگونه از آن استفاده کنید: مثلاً در مورد هوش بدنی-جنبشی «حرکات تصادفی ماهیچه­ها کمکی به پرورش مغز نمی­کند».

3.      استفاده از یک هوش به عنوان زمینه­ای برای فعالیت­های دیگر: مثل نواختن موسیقی در زمانی که دانش­آموزان مشغول حل مسائل ریاضی هستند. «بعید است که کارکرد موسیقی­ با چکه­های شیر آب یا همهمه­ی صدای پنکه متفاوت باشد».

4.      ترکیب هوش با دیگر کیفیت­های مطلوب: مثلاً هوش بین فردی «به عنوان صلاحیت یادگیری مشارکتی» و هوش درون فردی «به عنوان برنامه خردمندانه­ای برای عزت نفس» در نظز گرفته شده­اند.

5.      ارزشیابی مستقیم یا حتی درجه­بندی هوش بدون توجه به بافت: «من موضوعیتی نمی­بینم که افراد را بر اساس کیفیت هوش کلامی یا بدنی-جنبشی­شان درجه­بندی کرد».

استفاده­های خوب:

1.      ایجاد توانایی­های مطلوب: «مدارس باید آن توانایی­ها و مهارت­هایی که در اجتماع و جامعه گسترده­تر ارزشمند دانسته می­شوند را ایجاد کنند».

2.      یک مفهوم، موضوع مهم، یا علم به روش­های متنوعی بررسی شود: مدارس تلاش می­کنند که خیلی چیزها را پوشش دهند. «این نظریه این درک را به وجود می­آورد که زمان زیادی برای مفاهیم کلیدی، ایده­های مولد، و سوالات بنیادی صرف کنند و به دانش­آموزان اجازه دهند تا با این مطالب و کاربردهایشان آشناتر شوند».

3.      شخصی­سازی آموزش: «قلب دیدگاه هوش چندگانه-در نظریه و عمل- این است که انسانها شدیداً متفاوتند».

آموزش تفکر به کودکان

 کودکان ما اگر با فرایند درست فکر کردن آشنا شوند، می‌توانند در زندگی علمی و تحصیلی دوران دانش‌آموزی خود و در آینده در زندگی شخصی، اجتماعی و شغلی خود موفق باشند. برای این کار، آنها نیاز دارند که فرایندهای تفکر را که می­توانند برای اندیشیدن صحیح از آن استفاده کنند، یاد بگیرند. کودکان باید سوالات مفید را یاد بگیرند و هنگام تفکر در مورد مطالب و موضوعات مختلف به روش­های گوناگون این سوالات را از خود بپرسند.

اولین گام در این مسیر مشاهده دقیق ویژگی‌های چیزهایی است که در اطراف کودکان وجود دارد. به فرزند خود یاد دهید به دقت اطراف خود را بنگرد و با او در مورد ویژگی‌های اشیا، پدیده‌ها و اتفاقات بحث کنید تا تفکر وی بیشتر رشد کند و منطقی‌تر فکر کند. برای مثال، از فرزند خود بخواهید سه ویژگی برای سکه، پرچم و درخت بگوید و دلیل انتخاب این ویژگی‌ها را بگوید.

دومین گام در این مسیر مشاهده دقیق شباهت‌های چیزهایی است که در اطراف کودکان وجود دارد. به فرزند خود یاد دهید به دقت اطراف خود را بنگرد و با او در مورد شباهت‌های اشیا و  پدیده‌ها بحث کنید و از او بخواهید با توجه به مواردی نظیر کاربرد، اندازه، رنگ، قسمت‌ها، شکل و یا ماده‌ی این‌ها شباهت‌ها را بیان کند. برای مثال، از فرزند خود بخواهید سه شباهت گل‌ها و پرنده‌ها را بنویسید.

سومین گام در این مسیر مشاهده تفاوت‌های چیزهایی است که در اطراف کودکان وجود دارد. به فرزند خود یاد دهید به دقت اطراف خود را بنگرد و با او در مورد تفاوت‌ها اشیا و موجودات بحث کنید. برای مثال، از فرزند خود بخواهید تفاوت‌های گربه و سگ را بنویسید.

چهارمین گام طبقه‌بندی کردن موضوعات با توجه به شباهت و تقاوت آنهاست که در اطراف کودکان وجود دارد. به فرزند خود یاد دهید به دقت اطراف خود را بنگرد و با او در مورد طبقه‌بندی اشیا و موجودات بحث کنید. برای مثال، از فرزند خود بخواهید برگ‌ها و یا سنگ‌هایی را جمع و آنها را به صورت‌های مختلف دسته‌بندی کند.

پنجمین گام مقایسه کردن موضوعاتی است که در اطراف کودکان وجود دارد و این امر با توجه به شباهت و تفاوت موضوعات اتفاق می‌افتد. به فرزند خود یاد دهید به دقت اطراف خود را بنگرد و با او در مورد مقایسه اشیا و موجودات بحث کنید. برای مثال، از فرزند خود بخواهید شباهت و تفاوت‌های شطرنج و فوتبال را بنویسد.

ششمین گام مرتب کردن مباحث و اشیا و موجوداتی است که در اطراف کودکان وجود دارد و این کار  بر اساس زمان و اندازه اشیا صورت می‌گیرد.به فرزند خود یاد دهید به دقت اطراف خود را بنگرد و اشیا را مرتب نماید. برای مثال از او بخواهید فرایند شکل‌گیری پروانه را بر اساس زمان مرتب کند.

 هفتمین گام اندیشیدن درباره مفاهیم است. برای این کار از فرزند خود بخواهید ویژگی‌های اشیا یا موجوداتی را که می بیند بنویسد البته او می تواند با کمک برادر یا خواهر و یا دوست خود فهرست جدیدی تهیه کند. سپس ویژگی هایی راکه در مورد همه‌ی مثال‌ها صحیح نمی‌باشند را از فهرست خود حذف کنند. ویژگی‌های باقیمانده، مفهوم یا عمومیت موضوع را بیان می‌کند.

هشتمین گام تعمیم دادن (یا مفهوم‌سازی) است. در زیر نمونه از تعمیم دادن را مشاهده می کنید. به فرزند خود کمک کنید چنین تعمیم‌هایی را مورد سایر موضوعات تهیه کند.

مثال
برخی از ویژگی‌ها
میوه	پوست رنگی	از درختان می‌روید	طعم شیرین	دانه‌ها
سیب‌ها	بله	بله	بله	بله
لیموها	بله	بله	خیر	بله
توت‌‌فرنگی‌ها	بله	خیر	بله	بله
موزها	بله	بله	بله	بله
میوه‌های خوشمزه	بله	خیر	بله	بله
تعمیم: میوه‌ها معمولاً رنگی هستند و پوست و دانه دارند.

 

گام آخر یا نهمین گام ترسیم نقشه‌های مفهومی است که به درک بهتر روابط و ساختار مفاهیم در ذهن کمک زیادی کرده و موجب نظم فکر بهتر در کودکان می‌شود. از فرزند خود بخواهید برای موضوعات و مطالب مختلف نقشه‌های مفهومی ترسیم کند.